情境的核心價值：一種“兒童數學”的視角

當兒童被重新擺到教育的中心位置——為了兒童，基于兒童，發現兒童，引領兒童，小學數學就有了非同尋常的意義。正如很多哲學問題都要追根溯源到人的兒童時代一樣，“兒童數學”應當是更加接近數學教育內核和本質的數學，能夠給兒童的成長歷程以更多的啟蒙、滋潤和力量。

“情境”是教師在進行課堂教學時所營造的環境、氛圍和氣場，是一種以激發兒童問題意識為價值取向的數據材料和背景信息。有價值的情境能帶領兒童主動地想象、思維和關聯，促使兒童自發地去探索思考，解決問題或發現規律，并伴隨著一種積極的情感體驗，達成“以境生情”。尋求情境的核心價值，是基于兒童心理發展和學習數學的特點，希冀進一步厘清情境與兒童數學的關系與界域，把抽象枯燥的數學變得有理有趣，有益有效，從而實現創設教學情境的核心價值：為了兒童，基于數學。

然而，我們的教學卻出現了一個比較大的問題：情境的核心價值在教學中被異化，兒童被疏離了。人們強調的常常是教育教學的主觀能動性，忽視了情境育人、文化“化”人的潛隱性，缺失了對兒童天性的理解、尊崇和敬畏。學校的中心和重心都在兒童之外，這可能是教育出問題的根本所在。

兒童被疏離，這在小學數學課堂上并不少見。賽課和公開課中過分地渲染教師的智慧和機智;濫用信息技術媒體，用精彩紛呈的畫面和視頻代替兒童的想象和思考;小組合作的僵硬和模式化，使得“兒童主體”成為一句口號等等。課堂上的兒童成了木偶，成了流水線的產品，他們的活潑和純真、率直和機敏已漸行漸遠，取而代之的是越來越趨近于成人的“小大人”。兒童在教育教學中被疏離，可能是最該引人警醒的“異化”。

一切的教育教學活動若不是以兒童為中心，為兒童而設計，那就成了無源之水、無本之木，失去了全部的意義。我們應該靜下心來想一想，情境設計是依靠誰來展開和進行的，又是從哪里出發以哪里為歸宿的。其實答案只有一個，那就是兒童。兒童，是我們設計情境的價值旨歸和初心所在。因此，我們有必要深入認識教學情境設計的基本原則，以及其始終應該持有的價值取向。

一、充滿趣味且有文化性

趣味性是教學情境設計的重要原則，這符合兒童學習數學的心理特點和認知規律。蘇霍姆林斯基說：“在未能用兒童的樂趣吸引住孩子之前，在他眼里還未喚起并非虛假的喜悅之前，在孩子還沒有迷戀于幼童嬉戲之前，我便無權談論給他施加什么教育影響。”在這位偉大的教育家眼里，兒童的樂趣是第一位的。教育的內容和方法，以及創設的學習情境必須是生動活潑的，是兒童喜聞樂見的，愿意嘗試的。

當然，學習的情境若僅僅用樂趣來維持，必定不會久長，還需要有一種文化的因子和特質灌注于人的成長過程之中。這里的“文化”起碼應包含三方面的內容，一是教師該葆有的兒童立場，二是數學學科的文化特性，三是兒童與教師互動所形成的課堂文化。

1.兒童文化。兒童文化有別于成人文化，它是詩性的、游戲的、童話的、夢想的、好奇的、探索的，是兒童內隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。成尚榮先生曾說，教師首先要深入研究的，不是教育學心理學，而是兒童和兒童文化，他認為“教師是派到兒童世界的文化使者”“認識與發現兒童是教師的大智慧”，這就意味著教師對教育意義的認識，首要的、關鍵的是對兒童文化的認識，是對兒童世界的發現。

2.數學文化。讀詩使人巧慧，數學使人精細，每個學科都有著自身的特質和文化，只有讓兒童感受到學科的獨特魅力，才能激發起他們內心深處的興趣。譬如，劉徽的“割圓術”和祖沖之的圓周率，既能讓兒童體會到化曲為直、極限等數學思想的內涵，也能感受到人類對理性和完美的不懈追求。在設計教學情境時，我們應有意識地滲透數學史和數學文化，使兒童體會到數學的價值和美，培養數學學習的情感，提升兒童的數學素養。

3.課堂文化。陶西平先生認為：“課堂文化是在長期的課堂教學活動中形成并為師生所自覺遵循和奉行的一種文化。”文化一旦形成，便具有傳承性和穩定性，指引著師生的教育教學行為。一種積極向上的課堂文化是學生智慧、能力、人格生長的必要條件，積淀成一種課堂文化更是師生互動的結果，教師在其中起主導的作用。

教學不是拘泥于固定步驟和有限目標的日常操作，而是教師運用實踐智慧賦予每一情境以教育意義的臨場創造。一個教師擁有差異性的文化底蘊、專業素養和個性魅力，他之于教學情境的設計也是有別于他人的。這種影響，是一種潛移默化的濡染，是對兒童原有文化生長力的滋養。譬如，有的教師長期喜歡用幽默的故事設計教學情境，濡染兒童的便是幽默和趣味;有的教師偏愛教學情境的簡約有效，影響兒童的自然就是嚴謹和科學;還有的教師總是以新穎別致的情境來吸引注意力，那兒童的熱情和創新往往會潛滋暗長。

二、基于生活且有思辨性

建構主義理論認為，學生是知識的主動建構者。所謂學習，就是兒童對原有知識建構的合理解釋，對新的現象和觀念建構自己的態度、情感，融入自己的價值理解。而建構過程往往發生在一定的情境中，通過與原有知識的相互作用而實現的。心理學研究表明：當學習內容和兒童熟悉的生活情境越貼近，兒童自覺接納、建構知識的程度就越高。因此，數學教學要從兒童的生活實際和已有經驗出發，創設有助于兒童自主學習的問題情境，引導他們通過實踐、思考、探索、交流等，完成知識的自我建構。

數學充滿思辨性的特點源于其本身的抽象性、系統性和邏輯性。數學是思維的體操，“兒童數學”的教學情境必然折射著學科的基本特性。因此，創設的情境既要有利于激發兒童學習的興趣，激活兒童的生活經驗，也要注重處理好直觀與抽象的關系，生活味與系統性的關系，尋求兩者之間的智慧的契合，不能人為地制造藩籬和隔閡。

李吉林老師說：“數學來源于生活，引導學生在生活中發現數學，讓數學與生活結合，在真實的或模擬的生活情境中學習數學、運用數學。”我們應當注意，創設生活情境有利于學生進入學習，但并不是所有的數學知識都具有相同或相似的生活情境，有的授課內容需要教師用心地模擬情境，創編情境。有價值的情境，其生活味與思辨性應當是有機交融在一起的，情境中有生活，又能承載學科的任務，恰到好處地兼顧兒童的特點和數學學科本身的特點，讓課堂走向生動、深刻。

案例1：蘇教版數學四年級上冊“認識間隔規律”教學片段

教師取幾根短繩，一邊打結，一邊提問：現在打了幾個結？繩子有幾段？

教師根據學生的回答相機板書。

學生邊觀察，邊回答：一個結，兩段繩子;兩個結，三段繩子;三個結，四段繩子……很快發現了基本規律：打結的個數比繩子的段數少1。

教師結合教材情境圖，進行規律驗證，師生共同小結規律：兩端都有物體，間隔數比物體數少1;只有一端有物體，間隔數等于物體數;兩端都沒有物體，間隔數比物體數多1。

師：是啊，通過打結，我們把幾根短繩連成了一根長繩。如果把這根長繩首尾相連，圍成一圈，打結的個數與繩子的段數又有什么關系呢？

學生經過操作驗證。

生1：如果把這根繩子圍成一圈，打結的個數與繩子的段數相等。因為繩子沒有圍成圈時，打結的個數比繩子的段數少1，圍成一圈時，需要兩端相接，再多打一個結才行。這樣，打結的個數與繩子的段數相等了。

生2：同學們也可以看書上的籬笆圖，現在是排成一排，木樁比籬笆多1。我們想象一下，如果把它們圍成一圈，邊上的兩個木樁就會重合在一起，少了一根木樁了。這樣，木樁數就與籬笆的數量相等了。

繩子是兒童生活中常見的物品，在系鞋帶、包裝物品、幾根短繩打結成一根可以跳的長繩等活動時，積累了一些打結的經驗，可謂是源于生活，與生活息息相關，易于與兒童原有的知識和經驗有效對接。同時，教師創設的系繩子情境又高于生活，因為兒童需要在情境中體驗、觀察、操作、思辨，歸納總結出“間隔規律”，并加以延伸拓展，應用規律，突破難點，解決問題。正如愛因斯坦所說：“教育應當使所提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來領受，而不是作為一種艱苦的任務要他去負擔。”要讓數學因為密切聯系生活而變得生動形象，豐富多元，如此，情境的設計才真正為了兒童，既有生活味兒，又有數學味兒。

三、講究簡約且有效益性

據說在希臘文中，學校一詞的意思就是閑暇，在希臘人看來，兒童必須有充裕的時間體驗和沉思。可如今，我們的教育常常以“一切為了你好”作理由，挾持了孩子的自由，傷害了兒童的身心。課堂，丟失了該有的滋味和美——她的簡約有效、樸實靈動和“為著兒童而設計”。沒有眼花繚亂的多媒體情境，似乎算不得好課;沒有小組合作的探究情境，好像不符合新課程理念;沒有設計生活片斷、故事、謎語進行情境導入，也不能評上優質課。更有甚者，為了創設某個更真實、更華麗的情境，不惜投入大量的人力、物力和財力，于是經常出現高投入、低回報的現象。從經濟學的角度講，上課的成本過大而效益不明顯的話，那就是形式主義，是一種浪費。情境的創設需要遵守簡約有效的原則，追求以較小的投入獲取較大的收益。

數學是講究簡約的，簡約也是數學美的核心，有效益更是我們不懈的追求。情境的簡約有效與兒童世界的單純是并行不悖的，在兒童的眼里，事情往往非常簡單——是成人把它們弄復雜了。盧梭曾說過：大自然這個造物主手里的東西都是好的，到了人手上就變壞了。這里的人，不是兒童，而是成人。有利于兒童進入的情境，往往就是簡約的——精于心，簡于形。

案例2：蘇教版數學四年級上冊“乘加乘減混合運算”導入新課片段

教師出示以下兩組算式：

師：說說左邊算式有哪些運算？右邊呢？

生：左邊只有加減法，右邊只有乘除法。

師：左邊算式和右邊算式的計算順序相同嗎？都是怎樣計算的？

生：相同。都是從左往右依次計算（教師用橫線畫出先算的部分）。

師：算式中只有加減法或者只有乘除法，從左往右依次計算。會不會所有的兩步式題都這樣，從左往右依次計算呢？

生：不是的，當算式中既有乘除法、又有加減法的時候，就不能從左往右依次計算了。

師：你怎么知道的？

生：爸爸暑假跟我講的。

師：你真是一個學習的有心人！這個問題我們就在這節課來詳細討論。

這節課的主題情景圖是學生常見的購物情境，教師之所以插入呈現以上兩組算式，意在喚醒舊知，激活兒童的已有經驗，引發猜想：“會不會所有的兩步式題都這樣，從左往右依次計算呢？”從教學現場來看，兒童不是一張白紙，都打著各自知識的、境遇的和精神的底色，教師的作用，不是告知，而是引導：“為什么要先乘除后加減呢？”從討論情境自然地過渡到購物情境，領著學生進入到新課的學習之中。

這樣的情境設計，是簡約的——成本僅僅是兩組口算題，也是有效益的——引發了兒童的數學猜想和繼續學習的興致。課不僅僅要“磨”，反復地雕琢，還需要去“洗”，追求簡約有效。對于低年級的學生而言，趣味性是必要的;對于稍高年級的學生而言，引發認知沖突從而激起內在的數學思考則是更應追求的價值。

人的認識水平一般有三個階段：現有水平、最近發展區和潛在發展水平。人的認知往往在這三個階梯之間循環往復，不斷深化，螺旋上升，數學教學的任務就是促使它們之間的轉化，而有價值的情境正是良好的“催化劑”——它是依循兒童的，是情感愉悅的，同時，一定也是積淀豐厚的，能涵養兒童數學精神和素質的。因此，以兒童為本，以數學為根，正是數學教學情境設計的核心價值所在。

（沈俊，南京市江寧區岔路學校，211101）

責任編輯：宣麗華