走出課堂，讓數學教學更有效

《義務教育數學課程標準（2011年）》中要求教師應充分利用學生的生活經驗，設計生動有趣、直觀形象的數學教學活動，讓學生在生動具體的情境中理解和認識數學知識。然而在當前小學數學教學中，學生認知的建構與知識的獲取之間往往有很多的障礙，認知過程與知識結構不能協同發展。因此在教學中，教師不妨根據學習的內容適當調整學習場所，像一些計量單位的教學、有關測量的教學以及需要學生親身體驗規律的課程，不妨讓學生走出教室，親身實踐，在另一種情境中體驗學習數學的快樂。

一、走出教室，真實體驗

在數學知識形成過程中，只滿足于課堂上的體驗學習是遠遠不夠的。很多數學知識是對生活問題的抽象，而書本上抽象的知識，對于我們的學生來說，如果沒有具體的感受，就成了枯燥乏味的知識，甚至有些還很難理解，《千米的認識》就是這樣的內容。

對于“千米”，學生在生活中經常聽到、看到，偶爾也能使用，但對于“千米”的了解往往停留在經驗層面，是點狀的。同時，對于“千米”的學習，又與其它長度單位的有所不同，“米、分米、厘米、毫米”學生都能在課堂上通過觀察、操作親身體驗其長度，比較準確地用語言描述。對于學生來說，“1千米”這一概念的建立難度較大，他們的想象力有限，如果單單靠想象“1千米”、認識“1千米”的話是遠遠不夠的，而且“1千米”在生活中也很難準確地找到參照，更不要說找許多學生都熟悉的場景。

就拿《千米的認識》這課教學來說，一般老師是這樣教的：

1.想象1000米的長度：現在請大家輕輕閉上眼睛，想象自己走100米，然后再走回來，你們走了多少米了？（200米）又走過去，走多遠了？（300米）再走回來……剛才你們走了多少個100米？（十個100米，是1000米）你們覺得1000米遠嗎？

2.1千米和1000米的聯系：那一共是多遠呢？請你寫下來。（1000米、1千米、1KM、1公里）這些寫法之間有什么聯系？（都相等，都表示同樣的長度）它們之間有什么區別？（讀法不同）

3.一個小朋友伸開雙臂兩手間距離大約是1米，大約多少個小朋友手拉手才有1千米呢？（1000個）……1千米中有10個100米，1000個1米。

4.人步行100米大約需要1分鐘，走1千米要15分鐘。人步行100米大約需要走200步，走1千米要2000步。

5.你能說說你對1千米有什么印象了嗎？

6.（一個中等生的）作業反饋：

一座樓房高16（千米）

我國古代建筑長城大約長7000（米）

人步行每小時行5（米）

長江大約長5000（千米）

由于學生對于“千米”的認識更多地停留在書本上，感受不深，所以在作業反饋時出現了“一座樓房高16千米”之類的錯誤。如果有可能的話，讓學生出去走一走，真實地感知1千米的長度，加強對1千米表象的建立，學生對1千米的認識也許更加準確。

在教學“千米的認識”的前一天，我找了一條離學校比較近的直路，每100米標一個記號，一直標了1000米，也就是10個100米。課前我利用學生熟知的、感興趣的素材來引出新知，知道千米與米之間的關系，然后提出要求，引領學生走出課堂，體驗、建立1千米的長度認識，組織學生到已準備好記號的直路上實踐體驗：要求學生沿直路走第一個100米，并記錄下所用的時間和步數，然后通過計算、推測、估計，得出1千米的步數和時間，初次感受“1千米”的路程，然后再讓學生走1千米。當他們走完1千米，再回過頭看看起點是那么遙遠，發現這1千米真的很長。學生從推算和親身體驗兩個方面感受了“1千米”，在課外切身體驗1千米要比坐在教室里學習推算想象1千米，效果要好得多。

二、走進生活，積極動手

前不久，我聽了一堂“認識千克”的課，聽課過程中發現大多數學生坐得端端正正地聽老師講什么是千克，1千克有多重，可總有幾個學生心不在焉，眼睛常常盯著自己帶來的水果等物品，還時而去摸幾下。我忍不住提醒他們要認真聽講，可不一會兒，他們的注意力又放到帶來的東西上去了。

《義務教育數學課程標準（2011年）》中提到：教師在教學活動中要選擇適當的教學方式，努力營造生動活潑的課堂氛圍，形成有效的學習活動。如果學生不動手動腦，只有教師講臺上的侃侃而談，其結果可想而知。就拿這節課來說，千克這樣的重量單位更多地要靠學生親身的感知才能掌握，光靠老師講1千克有幾個雞蛋、幾個蘋果，而不讓學生在動手動腦中親身感知，很難真正地掌握知識、發展認知。

課堂上，教師是學生數學活動的組織者、引導者與合作者，課堂的“主角”不是教師，而是學生。教師應該根據具體的教學內容進行有針對性的教學，很多時候可以設計成適合學生心理特征的、生動活潑的“活動課”，讓學生積極主動地參與到課堂活動中來，親身經歷數學的探索、交流過程，在“動”中學，在“動”中體會理解。

像《認識千克》一課，我們可以帶著孩子走進生活——去水果超市認識1千克。課一開始就讓學生“動”起來，去找一找，掂一掂，拿出1千克物品（學生在生活中對1千克已有初步的認識），已經知道千克的學生，可以再次親身感受1千克的重量，對于那些認識比較模糊的學生來說，通過這次找一找、掂一掂的活動，會有初步的感知甚至是深刻的印象，可能會比坐在課堂中聽老師滔滔不絕地講1千克有多重多重的效果要好得多。

走進現實生活后，教師再來講千克是什么，1千克到底有多重，學生就會更有興趣。而且在外面，教師沒有了講臺，少了與學生的距離，師生一起在玩中學，在玩中發現，在玩中體驗成功的喜悅，此時的學生盡情表達著自己的所想、所思、所為，數學教學充滿了探索與發現的生命活力。

三、走向社會，主動交流

陶行知先生認為生活即教育，社會即學校。每個學生都有不同的個性、不同的智力水平、不同的身體素質和情趣愛好，這種種不同決定了他們不同的交往圈子，有不同的小伙伴，不同的家庭背景，不同的認知經驗。如果能合理利用社會資源，將進一步激發起學生旺盛的求知欲與主動合作交流的意識。

在教學《認識公頃》一課時，我正在思考著怎樣才能讓學生形成“1公頃”的表像，無意中從種田大戶那里了解到學校門前的農田大約有1公頃。如此好的教學資源怎能放過呢？放學前我把學生帶到這片農田邊，讓他們估計一下面積。學生七嘴八舌，有的猜7000平方米，有的猜5000平方米，有的甚至猜10000平方米。

我追問：“你們的猜想有什么依據？”學生頓時靜了下來，大部分人搖了搖頭，只有一兩個輕微的聲音：“它好像比我們學校的操場大多了！”當時我沒有發表任何意見，只是布置了一個作業：回家上網查資料，也可以向爸爸媽媽或爺爺奶奶求助——這片農田的占地面積到底有多大。

第二天早上，學生對前一天的作業議論開了。小諾驕傲地說：“我爺爺說的，這片農田的面積大概是100畝！”坐在他旁邊的小晨說：“不對，我媽幫我上網查了一下，這片農田的占地面積大約是10000平方米！”正當他們爭得起勁的時候，坐在后面的小翔插了一句：“會不會100畝和10000平方米是一樣大的呢？我聽爺爺說過1畝地是很大的，所以畝這個單位很大，說不定還有其他更大的面積單位呢。”他們的爭執非常可貴，有了這些爭執和經驗，認識公頃對他們來說就是水到渠成的事了。

把學生的認知活動從教室搬向社會，有效利用社會資源與社會經驗，讓學生在交流中互相學習，互相補充，完善認知，不僅激發了學習熱情，更使他們的潛能彰顯，靈性涌動。

（包永芬，江陰市祝塘中心小學，214400）

責任編輯：宣麗華