從職前培養回顧百年德國職教師資專業化發展

陳曦萌

摘 要 從職前培養的角度來看，1896年至今，近120年間德國職業教育教師的專業化發展大致可以劃分為四個不同階段，每個階段的特點都體現了以下兩種關系的變化：一是職業教育和普通教育兩種教育類型在體制內的關系，二是職業教育和工商企業界的關系。換句話說，不同階段的特征體現了不同勞動組織形態下經濟和政治策略的變化所引起的教育變革中所涉及的各方利益博弈的結果。

關鍵詞 職前培養；德國；職教師資；專業化

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）13-0062-06

德國的職業教育在全世界范圍內享有盛名，其成熟的“雙元”職業教育體制常被喻為二戰后德國經濟騰飛的“秘密武器”。德國職教師資的專業化無疑就是這一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德國開始要求職教教師入職前必須在高等學校接受學術性教育。自此職業教育教師的職前教育轉移到工科或綜合性大學內開展，這一制度也成為德國職業教育教師專業化進程中的里程碑。19世紀90年代德國技術專業學校（Technischen Fachschule）的建立，促進了職業教育教師成為平行于文科中學教師（Gymnasiallehrer）的另一種獨立教師類型的生成。對于職業教育教師專業化問題的研究也相繼展開。2004年由德國各州文化部長聯席會議（Kulturministerkonferenz，KMK）通過的教師培養標準，更是把職業教育教師專業化問題提上了政策決議的日程，并由此引發了世界范圍內關于職業教育教師專業化問題的比較研究。傳統研究認為，包括職業道德在內的職業教育教師的專業化內容，需要從學生管理、專業教學法、教學診斷和班級管理等方面加以說明。但從教師教育的角度，特別是從教師的職前教育模式角度來分析職教教師專業化，無疑是一個嶄新的視角。

一、1896年以前的德國職教教師教育概況

德國職業教育自誕生之日起，就與其對應的手工或工商業有著密不可分的關系，這也是德國職業教育在多數情況下會以“雙元制”形式出現的原因，同時也是職業教育在德國教育體制內出現定位搖擺的主要原因。職業教育作為一種獨特的教育類型，有著區別于普通教育的典型屬性和特征，這構成了職業教育學研究的基本內涵：職業能力和職業精神培養所強調的操作性和實踐性，對從事職業教育的教師提出了與普通教育教師不同的要求，職業教育教師不僅要像普通教育教師那樣承擔知識傳授和道德教化的任務，還要具有相關職業對應的專業能力，并能引導學生為即將從事的職業作準備、面向未來的職業世界。達成這一共識在德國經歷了漫長的過程。18世紀以前，在中世紀行會組織中“學徒制”是典型的職業教育培養模式。在手工業作坊中徒弟和師傅生活在一起，跟師傅學習從業技能及相應的文化知識。行會負責對培訓進行監管，師傅要想獲得帶徒弟的資格，必須在行會辦理相關手續，獲取相應的資質。各個行業的后備勞動力直接在生產實踐中由該職業的專業人員（師傅）傳幫帶獲得，無需通過獨立于生產之外的教育機構來培訓。

伴隨著工業化進程的推進，學徒制逐漸不能滿足經濟發展對于生產力的需求，因此在19世紀前期，出現了手工業星期日學校，后發展成為手工業繼續教育學校——在周末為手工業學徒提供相應的文化知識和專業理論知識學習。當時在星期日學校傳授理論知識的教師并沒有嚴格的資質要求，如1846年符騰堡的一所手工業星期日學校的學生集體抗議師資缺乏和被老師要求無薪工作，后來通過調查發現，那時這所學校的大多數老師并沒有受過專業的教師教育或者培訓。學徒平時跟著師傅學習手藝技能，周末去學校補習文化課和專業理論知識。這種培訓形式成為德國近代“雙元制”職業教育的雛形。19世紀80年代德國建立起專業技術學校（Technischen Fachschule），伴隨著義務繼續教育學校①（Pflicht-Fortbildungsschule）在教育體制內地位的上升，對于以培養技能型人才為主的學校類型即職業教育學校的教師資格問題引起教育界越來越高的重視，并迅速成為教育理論界研究的焦點。關于職業教育教師到底應該是專業技術人員還是教育工作者的討論存在于德國職業教育教師專業化發展的整個過程。

二、1896年至今德國職教師資專業化發展歷程

從德國職業學校教育體系發展來分析職業教育教師的專業化，大致可分為四個階段。不同階段的教師專業化內容體現了不同勞動組織形態下經濟政治策略的變化所引起的教育變革中所涉及的各方利益博弈的結果。職業教育教師專業化每個階段的討論都圍繞以下兩個因素展開：一是該階段職業教育和普通教育兩種教育類型在體制內的關系，二是職業教育和工商企業界的關系。這兩種關系同時也影響著職業教育教師培養的標準。

（一）1896年到20世紀20年代：職業教育教師是工程師

1896年以前，職業學校的教師并沒有要求具有大學文憑或工程師資質，如斯圖加特藝術學校1875年一共有40位美術老師，其中從職業和藝術職業工廠出身的36名，其余4人來自師范學校畢業的美術教育專業[1]。自1896年起，普魯士境內職業教育教師的申請人，必須具備在工科類大學接受過正式教育的證明[2]。德國職業教育教師職前培養開始采用工程師培養模式②。

德國工程師的培訓模式，即工程師必須通過在工科類大學接受學術性教育來進行職前培養，開啟了德國職業教育教師培養的新階段。各職業教育教師的最重要入職條件，是必須在大學接受專業教育并取得工程師資格。系統的大學教育是必須的，唯有如此，才能為從事一種獨立的、知識性的工作提供必要的能力保障。但需要特別說明的是，大學學習的教材和內容必須要隨著技術領域的革新而不斷變化，以適應工業技術的需要，才能為畢業生做好職前準備[3]。這一時期，職業教育教師的入職條件，最重要的是候選人必須具有與工程師資質相應的理論基礎知識和實踐操作能力，以保證其日后能熟練掌握所要教授學科的內容，此外再考察其教育和教學能力[4]。

普魯士從1913年起開始專門培養專職的職業教育教師，并以一種開始為期一年后改為兩年的研討班的形式進行。這種研討班招收的學員主要是接受過職業培訓的實際工作者、技師或工程師等。具有本行業的實際工作經驗、以及進入該研討班和日后從事職業教育教師工作必不可少的前提條件。這一時期的職業學校教師，更多的是扮演專業人員和技術人員的角色，而不是作為具備教育心理學和教學法理論的教育工作者。客觀來講，這些教師實際上就是專業工程師。例如，巴登符滕堡地區工科高校職教教師的培養，與工程師培養相同內容和標準的學術教育、工廠車間實習、相關的工業和生產實踐，以及系統的關于學科理論知識，構成了當時職教教師教育的重要內容。這客觀上使得當時的職業學校和技術學校教師，主要是由一些畢業于職業和技術學校，并在工科大學接受過專業系統的理論知識和實踐培訓的人員組成。該類型教師的培養模式，實際上是按照工程師的培養模式來進行課程設計，教育學和教學法并沒有被列入當時教師培養的課程中。比如：從前在符騰堡公國，畢業于卡爾斯魯厄的手工業師范教育學校的學生，很多會到當地的一所建筑職業學校就職；從1908年開始，在符騰堡畢業于高等機械學校、高等建筑學校和藝術職業學校的畢業生無法直接進入職業學校任教的，必須繼續學習一些如工科碩士和國家建筑師方面的課程[5]。具有行業工程師資質便具備了職業教育教師的職業資格，職業教育教師沒有自身獨立的職業資格要求，該模式在客觀上直接阻礙了職教教師的專業化發展及其社會地位的提高。

（二）20世紀20年代到70年代：職業教育教師是熟練的教學法專家

這一階段的討論主要是由職業教育在教育體制內的定位引發的。這一時期教師教育的關鍵詞就是體制任務。職業學校的教師更多被定義為即將從事機械或手工行業年輕人的教育者和引導者。教育科學和教育哲學理論開始得到重視，并成為這一時期教師教育的內容。“在我們強調職業的同時，還有一個問題應該被引起關注并加以討論，那就是：誰應該站在職業學校或繼續教育學校的講臺上？是教師還是工程師？[6]”這些青少年的教師，只能是“職業教師”，而不是工程師、手工業者或者商人。

在魏瑪共和國時代③，成為手工業職業教師，必須符合兩個基本條件：其接受的培訓必須使之具備在手工業職業學校里某個或某幾個職業專業領域內所必須承擔的課程教學和教育工作能力；必須接受完整系統的大學課程并取得結業證書，這些課程包含與所學專業相關的職業學科、工商業學科以及公民教育學科等內容，當然也包括這些相應學科的教學法[7]。事實，德國職業教育絕對不僅僅指雙元制職業教育。或者說，雙元制職業教育只是德國職業教育體制內的一種形式。作為公民教育的一種類型，職業教育應該也必須滲透到普通教育中去，如何更好地促進二者的相互融合，也為職業教育教師培養提供了一個視角。這一階段的職業教育教師教育中出現了一種典型的認識：職業學校的教師應該是一個接受了所教授專業的完整大學課程的職業教育工作者。他（她）既不是熟練操作工、也不應該是專業工程師，而應該是介于理論和實踐中間，一個“熟練的教學法專家”。當時Botsch等人開發的“法蘭克福方法論”（Frankfurter Methodik）④就是旨在發展新的專業方法論來改革和促進傳統的職業學校專業教學[8]。法蘭克福方法論逐步發展為后來著名的職業教育專業教學法，成為職業教育在中等教育體制內作為一種獨立的教育類型平行于普通教育的理論基礎，也為職業教育教師爭取職業權利和社會地位提供了有力支撐。

在這種理念的影響下，20世紀60年代的教師培養著重于四個方面：能力的培養、責任心的教育、評估能力和職業敏感性培養、職業良知和職業信念[9]。上述舉措在很大程度上推進了當時北萊茵-威斯特法倫州手工業職業教育教師培養的專業化進程。1973年德國各州文化部長聯席會議采納了上述4個標準要求并用法規的形式使之成為職業教師培養的重要內容，來規范職業教育教師培養大學期間的課程設置及教師入職條件[10]。

在此決議基礎上，KMK通過了德國職業教育教師職前培養的正統模式：獲得高等學校入學資格的中等教育畢業生經過職業培訓或至少6個月的實踐工作進入大學學習，學制為4～5年，通過第一次國家考試畢業后進入為期兩年的預備見習期，結束后通過第二次國家考試才能取得職業教育教師資格經過聘任到職業學校任教。職教教師大學學習的內容由三部分組成：第一專業（職業和技術專業，如經濟管理、電器工程、農學、健康與身體護理等），第二專業（普通教育專業，如德語、歷史、宗教、體育等）以及教育和社會科學三個部分，相應的建議學時比例為211，當然，這只是一個建議的模式，各州可依據自身情況在此基礎上作調整，但是大學學習、預備見習期、國家考試這些環節是必不可少的。

（三）20世紀70年代到 20世紀末：去學科導向和去文科中學化階段

學科導向是該階段的主要特征。工程領域，或者更確切地說技術知識領域的學科導向的培養模式，成為20世紀以來職業教育教師培養學術化和知識化以及爭取和文科中學教師同等職業地位的重要策略。長期以來，德國職業學校教師為提高自身的社會地位不斷努力，很長時間以來職業社會地位的提高也成為教師專業化的核心內容。其目標是爭取和文科中學教師（德國中等教育第二階段，相當于我國高中階段教育）同等待遇。這個目標直到1970年才實現，即職業學校教師和文科中學教師屬于同一等級。而文科中學教師的最低要求是正規大學畢業，具有本學科系統完整的大學專業知識。所以職業教師聯合會只能通過要求職前培養注重學科系統的知識結構來達到與完全中學教師同等地位的要求。學科導向或者說知識導向使得工程教育的課程模式占據職業教育教師培養的中心地位很多年，使得職教師資培養的大學階段課程無論是形式還是內容都或多或少地向工程師教育看齊。

1973年，KMK使用“職業專業”（berufliche Fachrichtungen）一詞來重新定位了職教師資培養中的學科導向，正式開啟了職教師資培養的新方向[11]。博洛尼亞進程后“學士碩士連讀”模式也在一定程度上推動了職教師資培養的學術化發展。職業教育教師的專業知識結構，應該從大學純粹的學科知識體系中脫離開來，或者說，二者至少不應該等同。經濟發展、社會變遷及集體危機處理需要的是自然科學、工程科學以及社會科學的合力，而不是單一的學科知識。因此，教師的專業能力需要通過“基于專業知識的有組織的課程內容”習得。以職業技術類教師培養為例，這里所講的“課程內容”是由三類分別占有不同分量的學科知識組成：工程知識、社會學知識以及教育學（包括教育心理學）知識[12]。

“去特殊化”或者說“文科中學化”的經典職業教育教師培養模式遭到了猛烈抨擊。反對者認為這種理念傾向于對所有的教師類型在教育學和心理學行動能力方面均作了同樣的要求，既不考慮德國的勞動力市場和文化，也忽略了職業教育體系的內在要求。職業導向既沒有作為職業教育專業化的核心內容，也沒有在職業教育領域加入必要的職業知識。工作過程在職業教育中的缺失，引發了另一種觀點：職教師資教育應該立刻擺脫學科專業導向。這種與前面“文科中學化”相互對立的觀點，在20世紀90年代兩德統一以及當時職教師資極度匱乏的背景下引發了一場關于“層級模式”的討論[13]。比如通過把職教師資的培養從大學（Universit?t）轉移到高等專業學校（Fachhochschule），從而開發一種新的培養模型，逐漸改變職教師資培養學科化的傾向[14]。

對于“文科中學化”職教培養模式的批判，使得職業教育研究把視角轉向了職業世界，重新審視“專業人員”（Fachmann）這個概念的含義，并在職教師資培養的課程設定中重新考慮了對于專業人員培養的要求。在這樣的目標指引下，雙元制職業教育體系下的課程設定更多關注的是真實的工作過程。這實際上是本文第一個階段的新的表現形式。職教師資的培養著眼于職業教師工作的特殊性，即職業技術科學不等同于相關的工程科學，職校教師的專業知識不能和相關專業的工程學知識直接劃等號，而是發展一門獨立的學科體系。在勞動科學和職業教育的視角下分析學生未來職業的工作內容，綜合大學專業學科的知識結構，將傳統教師教育內容進行重新組織，這種理念在職教師資培養中引導了一種工作過程導向的學習概念[15]。這種工作過程導向的理念以“職業專業”為起點，摒棄傳統高校中關于學科專業的劃分方法，轉向對于“培訓職業”（Ausbildungsberuf）或者說“職業領域”（Berufsfeld）的研究。工業生產過程中技術工人所需要的知識應該作為該職業專業課程設定的基礎，而不是工程師所需要的知識。這一階段的討論不僅把職業教育理論研究轉移到了新的視角，同時引發了對于專業教學法的關注。重要的是至少在這一點上相對達成了共識，即教師職前在大學里學習的專業知識，絕對不能等同于在職業學校里向學生傳授的專業知識。

（四）21世紀初至今：教師是專業教學論者

第四階段的討論與國際范圍內學生評估計劃PISA⑤的推進有著重要關系[16]。這一階段，教師的職業行動能力、專業教學法和職業經濟學知識成為關注的核心。教育心理學類相關課程（教育學、教學法、心理學等）隨之也被關注。教師在職業過程中的具體行為要求，專業發展標準以及以專業教學法為基礎的課堂行為設計成為教師培養和教育過程中課程框架設計的主要內容。在教師教育的每個獨立階段中都會滲透相應的職業知識[17]。對于教師職業行動能力經驗型的分析成為教師教育課程設計考慮的出發點，也是教師教育法定相關培養標準制定的主要考量要素。

這一階段的變化趨勢體現為，社會學視角下的教師在教育體系中的作用不再成為關注的焦點，取而代之的是教育教學能力的專業化在教師職業生涯中的發展。專業化概念的提出使得學習型職業生涯成為闡釋和發展專業化的最好方式，也成為教師個體不斷成長和職業適應的最佳方式。“職業領域最主要的要求就是教師教學行為的創新發展，這一點必須納入到教育體系長遠發展的考慮中去。教師自身也是學習者，并且這種學習沒有終點。教師的職業就要求教師應該不斷地學習。”[18]

上述理念對于實施教師教育機構的質量和課程實踐提出了新的要求，即教師教學的專業能力發展成為教師繼續教育的主要內容。當教師的專業化更多被理解為“教師個體的發展”[19]時，教師教育的形式和內容也隨之發生了變化，這種變化的結果就是教師的職前教育職業預備見習階段（Referendariat）⑥，額外在大學學習階段設立實習學期。該實習學期就是為了彌補之前教師教育過程中教學行動能力培養的缺失。增加這個實習階段的目的就是為了培養職業教育師范生自我專業成長的意識[20]。實習學期的設定，使得師范生在大學階段的學習除了關注將來所從事教學的職業專業方向的課程以外，也應該開始思考作為一名準職業教育教師，其自身專業能力的形成和發展。

三、德國職教師資專業化展望

專業教學法的研究極大促進了德國職業教育教師的專業化發展。一方面為職業教育教師專業化發展提供了強有力的理論基礎，即職業教育教師是獨立于普通教育教師和工程技術人員，有獨立的不可替代功能的專業人員。另一方面，職業教育教師作為獨特社會功能的承擔者，應該具有特殊的職業能力要求。這就為職業教育教師專業化的實證研究開啟了新的視角。如隨著社會學概念“專業化”在教育學領域討論的不斷深化以及基于終身學習概念的廣泛共識，關于教師能力模型的研究成為熱點，即職業教育教師到底需要哪些能力領域實現其專業化，在職前階段如何培養和形成，在教師繼續教育中如何發展以及如何診斷和評價這些能力等。

然而，跟許多其他學術性職業相同，教師這個職業的市場供給也會存在著隨行就市的搖擺。當師范畢業生的數量超過就業市場的需求時就會出現人才過剩，導致失業率上升，當畢業生的數量少于就業市場需求時，就會引起用人單位在招聘過程中降低入職標準而導致教師整體質量的下降。這種現象的產生，是由于供給和需求的矛盾所引起的人才過剩或者人才缺乏狀況的交替出現。為改變這種循環結構或者說平衡這種循環結構，德國學術界進行了許多研討，政府也對此作出了努力，但是至今為止還沒有令人滿意的結果。當問題暫時還沒有很好的解決辦法的時候，人們會把注意力轉向研究和探討如何降低這個問題所帶來的負面效應。因此，當師范畢業生過剩出現，勞動力市場不能為這些畢業生提供就業崗位時，出現了關于復合型人才培養的呼聲。“教師培養應該不要只面向學校，而是增加更多的普適性知識和能力的培養，使得師范畢業生可以到學校以外就業。”[21]這也正是目前德國職業教育師資培養理論界目前關注的另一核心問題，即專業性（Professionalit?t）和多能力（polyvalenz）之間的關系問題。

目前德國職業學校的類型是由之前繼續教育學校（Fortbildungsschule）發展而來。19世紀中期，以培養職業技能為主的學校均稱為“繼續教育學校”，主要分為兩種類型：一是由19世紀50年代左右起由手工業星期日學校發展而來的手工業繼續教育學校，二是當時在德國大部地區盛行的由宗教禮拜日學校發展而來的普通星期日學校。見Berufsbildende Schule Bestandsaufnahme und Perspektiven，J?rg Peter Pahl，2007.到了19世紀晚期，繼續教育學校更加強調和手工業以及工商業的密切關系，因此很多普通星期日學校逐漸被義務繼續教育學校（Pflicht-Fortbildungsschule）取代。

自1907年始，在普魯士境內大學畢業（Diplom，相當現行學制的碩士）及工程師資質考試取代“一定年數的專業實踐實習”正式成為職業學校首席教師（Oberlehrer）聘用的前提條件。此處首席教師為原德國教師進階的一個頭銜，后公務員薪酬體制改革后已經逐漸被取消。原來在主體、實科、特殊和職業學校中都有使用（Haupt-， Real-， Sonder- und Berufsschulen），目前只有在部分州的職業學校中還保留有這個職銜。