應用技術型高校“雙師型”教師隊伍建設思考

劉新紅 陳克飛 程慶

[摘 要]目前，應用技術型本科高校“雙師型”教師隊伍建設中存在著認定標準缺失、來源單一、數量嚴重不足、培養途徑不健全等問題。本文以茅臺學院為例，討論 “雙師型”教師培養一方面要進一步完善“雙師型”教師認定標準，另一方面要建立“雙師型”教師培訓機制，并制定科學的監管、評定和激勵機制。

[關鍵詞]應用技術型高校；“雙師型”教師；認定標準；機制

[中圖分類號]F645.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）12 — 0144 — 03

“雙師型”教師概念的提出，是在以往職業教育中重理論輕實踐、重知識的傳授輕能力培養、師資隊伍建設和評價上偏重理論水平的情況下，為了強調實踐性教學環節的重要性，促使理論教學和實踐教學正確定位，有機結合，適應以能力培養為主線的職教理念而提出來的。2014年年初，教育部確定，全國1200所普通高等院校中，將有600多所轉向應用技術性，轉型的大學本科院校占高校總數的50%。應用技術型高校，不同于傳統本科院校，要提高教學質量和辦學水平，建設一支既有較強的應用技術研發能力、扎實的專業理論知識，又有一定社會技能和應用能力的“雙師型”教師隊伍是關鍵。

一、“雙師型”教師內涵

20世紀90年代，上海冶金專科學校校長王義澄最早提出“雙師型”教師概念〔1〕，很快，這一概念上升到國家政策層面i，我國政府多次在正式文件中提及“雙師型”教師。隨著專家學者們研究的不斷深入，對“雙師型”教師內涵的認識不斷豐富和深化，形成了“雙證書”說、“雙能力”說、“雙證+雙能”說、“雙職稱”說、“雙師素質”說、“雙元”說等概念〔2〕。

通過梳理總結，筆者認同武漢職業技術學院商學院石秋霞老師提出的“雙層面”一說，即對“雙師型”教師內涵的理解可以從教師個體和群體兩個層面進行〔3〕。我們認為，在個體層面，“雙師型”教師是指具有雙師素質的教師——豐富的專業理論知識，較高的教學能力水平，較強的專業技術實踐操作技能，良好的行業職業道德素養，并持有教師資格證和相應行業專業技術職稱證書的專業教師。同時，“雙師型”教師個體不僅是以上要素簡單的疊加和籠統抽象的認識，還應具備將專業理論知識、教學能力、操作技能、職業素養、科研轉化能力有機融合，吸收內化并創新發展的能力，并能將自身獨特的見解和方法傳授給學生；“雙師”個體教師最好是在企事業單位工作一定年限，有一定實踐經驗，能組織指導學生參與企業經營和生產管理的教師。

在群體層面，“雙師型”教師是指具有“雙師”結構的教師團隊，形成一支以學科帶頭人和學術帶頭人為核心，由專任教師、實習實訓指導教師、行業企業兼職教師組成的多元化、專攻性、結構合理的教學科研團隊。“雙師”團隊并非我們以往理念界定的教師團隊，它融入了應用、實踐、技能等元素。學科帶頭人具有極高的綜合素質，在應用科技領域具有極強的科研水平，是某一學科的業務精英。團隊總帶頭人，負責全面工作并引領、指導和組織“雙師”團隊開展教學和科研；學術帶頭人具備較高的學術造詣和豐富的工作經驗，為團隊中的技能技術帶頭人，擔負著引領團隊教師專業知識和技能水平的提高；專任教師具備扎實的專業理論知識，熟悉教育教學方法和制度；實習實訓指導教師是能工巧匠，實際動手操作能力及解決突發問題能力很強，能夠勝任實習實訓指導課程；行業企業兼職教師是校外掌握特殊技能的工程技術人員，是實踐經驗豐富的生產、經營、服務、管理精英，或者在行業企業里有一定威望，具有較長時間的企業或事業單位專業技術工作經歷，貢獻突出，他們具有與專職學科學術帶頭人聯合主持制定專業建設規劃、人才培養方案、師資隊伍建設方案等方面的工作能力，有較強的整合學院內外教學科研資源的能力。

二、應用技術型高校“雙師型”教師隊伍建設的主要問題

對于應用技術型高校而言，擁有一支既掌握專業理論知識和教育教學知識，又有行業企業經驗和技能的“雙師型”教師隊伍，是保障應用型高校人才培養質量的關鍵。然而，由于對“雙師型”教師內涵理解的不同，應用技術型高校“雙師型”教師隊伍建設存在以下主要問題：

（一）缺乏科學、規范的“雙師型”教師認定標準

1995年，“雙師型”教師這一表述上升為國家政策層面，隨后，我國政府發布了一系列通知和文件，試圖對“雙師型”教師標準進行確認。然而，由于對“雙師型”內涵把握的不同，在實際執行過程中，有關教育主管部門對“雙師型”教師的標準不斷在變化。經歷了從“雙證”到“雙職稱”再到“雙師素質”標準。以“雙證”為標準，教師雖然取得教師資格證和職業資格證書，但也只是通過了資格考試，其實踐職業能力并沒有得到印證和體現。以“雙職稱”為標準雖能體現教師在工業、農業等行業的實踐經驗和能力，但是我國高校教師走非教師系列專業技術職務的申報途徑受限制，職稱獲取的雙通道還未建立健全和完善。對于“雙師型”教師應該具備什么樣的能力和素質，目前沒有一個統一的標準和認識。

目前，一些高校采用2004年教育部頒發的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》〔4〕中“雙師型”教師標準，此標準從多個方面對“雙師型”教師進行了較為全面和系統的定義，其局限性在于，所定義的“雙師型”教師是一個固定樣式，沒有過渡和發展的空間，在“質”上未做進一步細化區分，因此部分教師被評為“雙師型”教師后，不再更新知識和技能；而另有部分教師能力和進取意識較強，卻因客觀因素限制，未能達到“雙師型”教師的高標準，導致不能起到持續激勵、鼓勵教師與時俱進地自我完善、提高的作用。另一方面，此為高職高專適用標準，強調的是“雙師型”教師應用方面能力，而根據應用技術型高校人才培養特點，對“雙師型”教師的教育教學及專業理論知識的考量則缺乏相應標準和依據。

（二）“雙師型”教師來源單一，數量不足

根據有關學者對江蘇、湖南、四川、山西、遼寧、北京、黑龍江等地相關職業院校“雙師型”教師來源調查發現〔5〕：高職院校的“雙師型”教師60%以上是從學校畢業直接任教的，由此可見，應用技術型高校師資來源單一是一個非常普遍的現象。

對于眾多由普通本科院校剛剛轉型或初建的應用技術型高校來說，由于轉型和創建初期事務繁雜，加之對“雙師型”教師隊伍建設重要性認識還不夠，“雙師型”教師引進困難等原因，導致“雙師型”教師數量不足的問題更加凸顯。據有關統計資料顯示，高職院校師資隊伍中，“雙師”素質教師占專業教師比例為43.25%，距教育部要求的50%的合格標準和70%的優秀標準還有比較大的差距〔6〕。

應用技術型高校“雙師型”教師嚴重不足的原因是多方面的，首先，在傳統觀念中人們對職業教育嗤之以鼻，認為職業教育學生生源差，培養的學生缺乏基本素養，故教師崗位少人問津。其次，行業收入差異、激勵機制較難吸引具有豐富的企業工作經驗技能型人員。再次，提高專任教師的應用技能、解決實際問題的能力，進行專門的培養培訓，需要學校投入更多的經費，面對經費不足，許多高校就采取維持現狀或拖延的做法。最后，缺乏合適的培養路徑、方式方法也是造成“雙師型”教師不足的原因，如部分高校苦于尋求不到適宜的合作伙伴來培養“雙師型”教師。

（三）“雙師型”教師培養途徑不健全

“雙師型”教師培養途徑的不健全體現在多個方面。第一，在政府層面，還沒有具體明確的部門擔負“雙師型”教師培養和管理的職責，沒有建立由行業、企業、教育、人力資源社會保障等領域專家組成的咨詢委員會，缺乏完善的利于“雙師型”教師形成和發展的相應支持政策，包括國家、地方、行業的相關導向性政策。第二，在應用技術型高校自身，轉型及新建的應用技術型本科院校尚處于探索摸索階段，還有包括“雙師型”教師培養途徑和渠道等許多規章制度尚需建立及完善。第三，在行業企業，對雙師型教師培養工作還未引起高度重視，存在單純認為人才培養是學校的事情、與企業無關的認識偏差，沒有意識到行業企業在應用技術型人才培養中所應發揮的極端重要作用，因此在提高人才質量上不愿投入更多的人力、精力、財力。

三、建設“雙師型”教師隊伍的對策、建議

（一）完善“雙師型”教師認定標準

目前不少應用技術型高校還沒有建立“雙師型”教師的認定標準和評定條件，為加快“雙師型”教師隊伍建設，并激勵教師發展成為“雙師型”教師，有必要盡快建立“雙師型”教師認定標準。理想中的“雙師型”教師是理論知識豐富、教學技能高超、實踐操作嫻熟的集“三位”于一體的教師。

應用技術型高校應結合自身情況和教師特點，制定符合本校“雙師型”教師隊伍建設需求的“定性”和“定質”認定標準。在認定標準上，可以借鑒專業技術職務系列來劃分檔次，高級“雙師”為同時具有教授及其他高級專業技術職務，或在企業工作達較高年限，主持過高水平的應用研究項目等；副高、中級、初級“雙師”以此類推。在定級標準上，可綜合考慮教師的知識、技能、產學研結合能力、一線工作累計時間、證書獲取質量和數量、科技轉化數、實用新型專利數、組織或參與應用科研項目等因素，制定確實可行、操作性強、激勵作用明顯的評定標準。通過靈活的制度機制，而非搞一刀切的方式，分級認定，鼓勵有潛力、有基礎的教師向“雙師型”教師轉型和發展，并根據“雙師型”教師定級的不同，在薪酬待遇、晉升、培訓學習、個人榮譽上區分和體現出來。

（二）建立健全“雙師型”教師培養、培訓機制

對“雙師型”教師的培養和培訓應依據教師自身特點，著眼強化能力素質，補齊“短板”，建立健全制度機制。對于理論強、實踐弱的專任教師：一是定期選派到發達地區的高校師資培訓基地或重點院校，進行為期半年或一年的進修學習，提高教學水平與專業技能；二是搭建校企合作平臺，建立專任教師到企業及相關行業和領域學習交流、接受培訓的長效機制，通過到企業、地方掛職鍛煉、調研、參與項目研究開發等方式，提高教師的實踐能力；三是根據各專業人才培養的實際需要制定“雙師型”教師培訓計劃，定期聘請有關專家對教師進行專業理論與操作技能方面的培訓，或在教師間開展專題講座與教學研討活動，增進交流合作，提高理論和實踐水平。對于實踐指導力強、理論知識欠缺的教師：一是安排學校理論型教師定期舉辦相關專業理論知識培訓，邀請技能型教師積極參加和學習；二是選派部分技能型教師到相關高校學習培訓，提高他們的理論知識水平及理論聯系實踐的能力；三是鼓勵技能型教師考取專業學位研究生，不斷提高理論知識水平及應用科研能力。

同時，應用技術型本科院校還應充分發揮和利用各方面的資源優勢，建立以自身為核心，不同行業企事業單位為發散點的校企、校地人才“雙向交流”的機制，使教師專業知識、應用實踐、應用研究相結合，適應應用技術型本科高校人才培養的要求。逐步開展應用性科研項目的研究，運用產學研結合模式，促進“雙師型”教師隊伍提高理論知識與實踐教學水平，提升科研以及科技成果轉化的能力。及時關注國家、教育部、地方、行業新出臺的有利于“雙師型”教師培養培訓的制度及政策，主動同相關部門接洽，充分利用公共平臺資源以及技術技能積累創新的支持政策，進行“雙師型”教師培養和技能提升。

（三）制定科學的監管、評定和激勵機制

科學發展“雙師型”教師隊伍，需要遵循制度先行、規范管理的原則，發揮“雙師型”教師評定的導向作用。學校有必要制定“雙師型”教師評定及監督管理制度，建立長效激勵機制，對于應用技術型高校，在評定上，把參加技能實踐作為專任教師晉級提升的一項硬性要求，優先考慮實踐經驗豐富、實踐時間長、實踐技能嫻熟的教師晉升職務，并建立對應的考核辦法，適當降低“雙師型”教師在學術和基礎研究方面的要求，使教師有更多的時間和精力在實踐崗位上不斷提升自己。

建立“雙師型”教師隊伍激勵機制，設立“雙師型”教師津貼，提高他們的福利待遇，充分調動“雙師型”教師積極探索教學、科技成果轉化、科研技術推廣應用的積極性，提高教師的專業水平和專業技能，增強教師個人的自豪感、認同感和滿足感，釋放教師的活力和潛能。

四、茅臺學院“雙師型”教師培養的做法

茅臺學院是新成立的應用技術型本科院校，專業發展方向是以釀酒工程為核心專業輻射專業群。學院高度重視“雙師型”教師隊伍建設和培養，確立了“技術應用導向、崗位流程推進、項目研發帶動、凸顯實訓實習、多元主體考核”的專業培養模式。主要做法有：

（一）頂崗調研以行促知，著力強化專任教師崗位實踐能力

茅臺學院40歲以下教師占比高達61.59%，多為高校應屆畢業生，缺乏在科研院所或工廠實踐工作經歷，缺乏專業實踐經驗和必需的專業技能。為提高年輕教師將理論聯系實踐的能力，茅臺學院結合中青年教師所學專業及發展方向，擬定《茅臺學院教師頂崗調研方案》，安排中青年教師到對應崗位進行為期三個月的頂崗調研活動。通過頂崗調研，教師不僅提高了技能，還能夠結合企業生產實踐和崗位群需求，調整教學內容，豐富課堂教學。同時各系通過研究教師提交的材料及反映的情況后，已經對數個專業的人才培養方案、教學大綱、實驗大綱、實習實訓指導書等進行了修訂。在人才培養方向上，不少專業融入釀酒相關知識和內容，形成自己的專業特色，如環境生態工程專業就強調“對釀酒行業環境生態保護和生態環境恢復治理方向人才的能力培養”。

同時，學院組織兩批外招專任教師到茅臺集團供應部、物流管理部、制曲車間、制酒車間、酒庫車間、包裝車間、設備能源部、環境保護部、國酒文化城等11個部門參加為期2個星期的崗位體驗活動。通過崗位體驗的實踐，使所有教師從原料采購供應、制曲、制酒、勾兌儲存到生產包裝，初步認識醬香型白酒生產工藝、了解茅臺酒發展歷史、感受茅臺文化，為今后所授課程中融入白酒元素和文化打下基石，使每一位教師教學更為豐富多彩和生動。

（二）深入一線以知促行，發現問題并提出生產技改方案

學院老教授比例達到17.22%，大多具有豐富的工程實踐經驗和較強的應用科研能力，為充分發揮這部分教師的引領作用，學院安排老教師去到集團公司各生產車間、環境保護部、質量部進行走訪、調研、觀察、了解，以傳幫帶的方式帶領青年教師進行技改設計和研究。例如開展“打糟機頂蓋的設計、酒糟晾曬耙的設計、馬鞍山酒庫吸酒泵進酒口改進的設計、馬鞍山酒庫真空泵密封的設計、馬鞍山酒庫計量誤差問題的探討、蒸酒循環水利用改進”等實用性強的項目。通過參與具體項目的研究，使得理論教師的應用實踐、科技轉化能力得到一定程度提高。

（三）學術交流兼容并包，努力提高一專多能型教師隊伍素質

邀請天津職業技術師范大學黨委書記孟慶國、組織校內專家教授，開展每周一期的應用技術型高校創建工作學術講座，交流內容包括應用技術教育的發展及未來，專業、課程建設，科研、學術活動，卓越工程師計劃，制度、文化建設，校企合作，師資隊伍建設，學院創建的方法策略等。共舉辦了10期講座，通過這項活動，為茅臺學院創建應用技術型本科院校提供了理論基礎和行動指南，保障了創建工作的科學性、規范性，同時搭建學術交流的平臺，促進學院教師學術互動和工作創新，提升了教師對應用技術教育理念的認識和了解。

（四）完善制度多措并舉，為“雙師型”教師隊伍搭建平臺

學院領導主動同茅臺集團專業技術職務評定委員會、職稱辦進行書面匯報、溝通協調及會議討論，說明教師評定“雙職稱”或同時取得相應職業資格證書對促進“雙師型”教師隊伍建設及學院發展的重要性。經多次不懈努力，公司原則上同意教師“雙職稱”評定，但必須首先完成教師系列專業技術職務評定及教師本職的教學工作，今后教師經過具體的崗位實踐，再考慮其他系列專業技術職務評定。通過前期工作，為今后符合條件的教師評定“雙職稱”打下基礎，做好了鋪墊工作。學院將繼續努力，積極探索“雙崗雙責雙技術職務”教師工作方式、工作量要求，研究制定切合不同專業技術崗位實際情況的“雙職稱”評定條件、考察內容、考核標準及考核辦法，擴大教師職稱評定范圍。

同時，為優化大專班生物工程專業人才培養方案，茅臺學院邀請股份公司高層領導、制曲車間、制酒車間等一線工作經驗豐富的專業人士，以及往屆學員、在讀學員集中討論生物工程專業專科人才培養方案修訂工作，并多次征求各方優化意見和建議。在這過程中選定部分青年教師全程參與，鍛煉其在人才方案培養修訂、教育教學思維、溝通協調技巧、職業教育基本素質等方面的能力。

五、小結

構建結構合理、業務精良、數量恰當的“雙師型”教師隊伍，是應用技術型高校師資隊伍建設的終極目標，應貫穿于師資隊伍建設的始終。造就“雙師型”教師隊伍，實現教師專業化和技能化，不僅需要教師本人付出辛勤的汗水，努力向“雙師型”教師標準靠近，同時還需要各級政府、教育行政部門、學校領導的高度重視，加強督導和引領，為“雙師型”教師的培養創造基本的甚至是優越的條件，營造濃厚的學習氛圍，加速教師成長的進程。與此同時，對于新建或轉型的應用技術型學校，應重視加快組建和培養高質量的“雙師型”教師團隊，在后續人才引進、培養工作中可以逐步考慮師資隊伍的能力結構、學位結構、職稱結構、專業結構、學源結構、年齡結構、專兼結構等，合理布局專任教師、“雙師型”教師、實習實訓指導師、行業企業兼職教師的比例；加快教師崗位培訓方式、教學實踐方案、社會實踐和頂崗實踐、技能培訓等規章制度的制定及完善。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕王義澄.建設“雙師型”專科教師隊伍〔N〕.中國教育報，1990-12-5（3）；王義澄.努力建設“雙師型”教師隊伍〔J〕.高等工程教育研究，1991，（02）：49-53.

〔2〕曹曄.我國職業教育“雙師型”師資的內涵及發展趨勢〔J〕.教育發展研究，2007，（10A）：22-26.

〔3〕〔5〕石秋霞.“雙師型”教師團隊建設問題及途徑研究〔J〕.科教導刊，2011（11）：100-101.

〔4〕〔6〕教育部辦公廳.關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知〔EB/OL〕.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_42/201010/110099.html.

〔責任編輯：侯慶海〕