尋找課堂中的“在學習、真學習”

課堂之變是永恒的、必然的。作為專業人員的教師，參與、推動課堂變革是專業性的體現。然而，變革未必是美好的，有時，可能會把現實引向更糟，即所謂的“變未必比不變更好”。

古往今來，有多少圣賢或普通教師在尋求課堂之變，其方式、方法、策略豐富多彩，然而，課堂變革的終極價值只有一個，那就是給學生的學習帶來增值。只有學生的學習因某項變革在動力值、方法值、知能值、意義值上增加了，我們才能稱該項變革是正確的、先進的，也是值得傳播的。否則，所謂的課堂變革只能說是由于變革者的盲動而“瞎折騰”，或者是因變革者自身名利的驅使而禍害師生。此兩類的變革都是我們深惡痛絕的。

課堂變革要實現學習增值，最需要解決的關鍵問題就是如何實現基于班級教學的“在學習、真學習”——讓更多的學生投入學習，讓每位學生經歷真正的學習。由于普及教育的需要，班級教學的優勢無庸置疑，近四百年來，班級教學盡管經歷了相伴隨的持續責難，但它依然是當前世界各國中小學教學組織方式的主流。然而，“一（教師）對多（學生）”的班級教學最易導致的兩大問題也是明顯的：一是疑似學習，通俗地說，有部分學生經常處在“人在心不在”的狀態，充當濫竽充數的角色。二是虛假學習，即教師只看到“習得的結果”（如答案、分數、作品等），而忽視“學習的過程”，導致學生“虛學習”；更嚴重的是，有些教師經常“用不道德的方式教道德”“用不科學的方法教科學”“用無語言的方式教語言”，導致學生“假學習”。諸如此類，其后果可想而知。因此，能否破解班級教學中的這兩大難題，這才是課堂教學變革的關鍵所在。

江蘇省淮安市淮安區教研室孫朝平團隊在學習別人相關的知識或經驗的基礎上，經過四年扎實的課堂探索，憑借自身的經驗與理論工作者進行持續的對話后，形成了“基于標準的循環—差異教學”。本人非常有幸，一直是該團隊的對話者，現就自己膚淺的認識，對“基于標準的循環—差異教學”的合理性談兩點看法。

一是理論上的合理性。如果我們把課堂教學過程當作一種信息傳遞或互動的過程，那么，從教到學，標志著教學信息的第一次轉換——人際轉換；從學到學會，標志著教學信息的第二次轉換——自我轉換。教學信息只有實現了兩次轉換，教學過程才算完成。教師的專業性恰恰表現在教師能夠“把握住”教學信息兩次轉換的完整過程，以換來教學有效性的證據，而不是只考慮信息的第一次轉換。“基于標準的循環—差異教學”以教師精心準備的學案為載體，依靠學生自學、同伴討論、教師講解等多種方式，讓學生獲得信息的第一次轉換，然后又依靠自主學習、自我管理和在教師或同伴幫助下的自我監控，實現信息的第二次轉換，創造性地實現了上述的兩次信息轉換。此或可說是破解基于班級教學的“在學習、真學習”難題的答案之一。

二是實踐上的合理性。盡管我國聲勢浩大的基礎教育課程改革已經持續十多年了，中小學課堂教學的形式的確發生了很大的變化，然而，課堂教學的實質變化不大。反思其原因，可能是我們描述了一個“新課程”的藍圖，卻沒有很好地描繪出“新教學”的框架，培訓與專業支持力量也沒跟上，導致至今還有教師振振有詞地說“不看課標，我照樣把課上好”“目標是寫給教研員看的”等。“基于標準的循環—差異教學”就是在新課程背景下探索出來的“一種”新教學，它要求教師如何依據內容“按圖索驥”地尋找課程標準中的相關要求，然后通過分解等目標具體化的技術，確定該內容的課堂學習目標。在設定至少三分之二的學生能實現的共同目標基礎上，通過自主學習、同伴討論、教師釋疑解難等三次整體的循環學習，以及課外的補償學習，實現有差異的或基于班級教學的個性化的學習。這也許是新課程背景下課堂教學實踐的一種創舉。近年實驗校在考試成績上所取得的進步，也是一種合理性的證據。

誠然，“基于標準的循環—差異教學”只是破解“在學習、真學習”難題的一種答案，也可以說是一種模式，任何模式都具有針對性、局限性。模式本身沒錯，只要基于證據地自圓其說，錯的是使用模式的人將其模式化了。此模式在實施或推廣過程中一定會有好多問題有待改進或再創造，他們已經認識到并開始了繼續的思考和變革。

謹以此向孫朝平等課堂教學變革者表示最誠摯的敬意！

（崔允漷，華東師范大學課程與教學研究所教授、所長，200062）

責任編輯：顏瑩