用“自學·議論·引導”引領“協進課堂”提升

自2008年開始，我校開始探索“協進課堂”模式建構，著力打造科學融合教師、學生多元智能，充分釋放教師和學生的學習潛能，在“自主學習”“多元探究”“引領提升”中，積極提升學生的基礎知識、基本能力、學習習慣、思維品質和思想情感的優質高效的課堂教學模式。經過五年多的實踐和探索，取得了一定的經驗和成果，進入了艱難的完善提升階段，需要教學理論的引領和教學實踐的借鑒。2013年12月我校整體加盟李庾南實驗學校，我們抓住這一難得的契機，積極借力李庾南老師的教學實踐示范和教學理論的引領，將李庾南實驗學校建設和“協進課堂”模式完善提升活動有機結合，打造出既適合我校實際，又具有一定前瞻性的校本課堂文化，進一步推動課堂教學改革的深入發展。

“自學·議論·引導”教學包括獨立自學、群體議論、相機引導三個基本的環節，我校“協進課堂”有自主學習、多元探究、引領提升三個基本模塊，三個基本環節和三個模塊之間具有一一對應的關系，具有較高的契合度。我們以“自學·議 論·引導”教學論為引領，走出了在構建“協進課堂”模式過程中在認識上的一些誤區，我們以“自學·議論·引導”的實踐操作體系為示范和借鑒獲得“協進課堂”實踐的新突破。

一、 在“自主學習”中實現主體自覺

自學·議論·引導教學論指出：“我們所說的‘自學包含兩個基本要義：一是把學習主動權還給學生，讓他們自覺自主地學習，樂于學習，具有良好的學習精神；二是讓學生學會學習，善于學習，具有較強的學習能力，包括良好的學習品質、學習習慣和學習方法，核心是要有好的思考能力和創新能力。”實際上，李庾南老師所說的“自學”和“協進課堂”的“自主學習”內涵是完全一致的。“協進課堂”模式中明確要求：每堂課學生自主學習時間為5-10分鐘，模塊要求：結合預習目標，進一步閱讀、感知、理解文本，自主學習，思考問題，發現問題，提出問題，解決問題。但在課堂教學中我們好多老師雖注意到給學生留有必要的自學時間，卻忽視了兩個極為重要的問題：一是對學生學習興趣的培養。學生不愿學，給再多的時間也是白給。二是對學生科學的學習方法和良好的學習習慣的培育。學生沒有掌握科學的學習方法，不會學習，給再多的時間，效果也不理想。在教學實踐中，有些教師把讓學生自己看書、讓學生自己去學簡單地理解為“自主學習”，把“自主學習”和“多元探究”“引領提升”完全孤立開來，弱化了教師在學生“自主學習”中應有的作用，導致“自主學習”的效率不高，直接影響課堂教學目標的達成。鑒于此，我們學習、借鑒“自學·議論·引導”教學的理論和實踐，積極進行新的嘗試。

第一，變“一放了之”為“智慧引領”。“我們認為，學生只有在教師的引導下才能實現有意義、有質量、有效率的自學。”“自學·議論·引導”教學既要強調學生的自學和學生的主體作用，又始終堅持發揮教師的積極引導作用。外因對學生自主學習的內需激發也很關鍵。所以在課堂教學中，教師要充分地、智慧地發揮引導作用，促進學生的自學活動向自主學習活動提升。”從這個角度看，自主學習的關鍵不是你給學生自學時間的多少，而在于培養學生的學習興趣和樂于學習的精神，幫助學生掌握科學的學習方法、養成良好的學習習慣。因此，我們進行了認真的補課，做到以學定教。從學生學習的角度設計學案，注意學習目標的導引，學習過程的指導，學習方法的示范介紹，思維方式方法的引領，為學生的自主學習導航護航。根據學情設計教案，及時反饋自主學習情況，發揮教學機智，適時調整教案，推動課堂有效生成。

第二，變“自己學習”為“自覺學習”。“自學·議論·引導”教學論指出：“學生的自學是在教師引導下，積極、主動、自覺地思考，從信息源各種載體和交往中獲取信息而內化的過程。”由此可見，自主學習更強調發揮學生的主體能動性和積極創造性。其實，自主學習首先應該是自己學習，但“自”更應該理解為自覺的“自”，“主”更應該理解為主動的“主”。

一方面，我們積極借鑒李庾南老師的實踐，豐富自主學習形式。“自學·議論·引導”教學論中提出學生的自學主要有三種形式：“一是教學中以個體思考、閱讀、鉆研為主的自學；”“二是教學中群體議論為主的自學；”“三是教學中個群結合、練議為主的自學。”在課堂教學改革的實踐中，我們積極打破“協進課堂”三個環節的孤立狀態，進行科學整合，將“自主學習”和“多元探究”、“引領提升”有機結合起來，使之成為各有著重，但相互兼容，相輔相成的有機整體，積極推動有利于學生自主學習的情境和氛圍的創設，努力改善課堂生態，通過看、聽、問、練、記、議等多種自主學習的形式和方法，充分調動學生的各種感官，全身心地投入自主學習中，進行自主的認知、體驗、感悟和思考，使“自己學習”真正轉變為“自主學習”——自覺主動的學習。

另一方面，激發自主學習學習興趣，培養學習良好習慣，培養學生良好的學習情感。主體自覺要求學生在課堂學習中積極地有效地發揮主動性和能動性，在課堂學習活動中自覺地意識到自己是學習的主體，并能自覺地發揮主體作用。主體自覺是一種基于興趣、情感和習慣的學習狀態，這就不僅要求教師在教學思想上牢固樹立起尊重學生、信任學生、突出學生主體地位的思想，而且在教學實踐中切實做到重視對學生主體性的培養，引導學生自覺發揮學習的主體作用。為此，我校制定了《如東縣實驗中學學生自主學習習慣要求》和《如東縣實驗中學學生自主學習習慣養成評比活動評價表》，從主動確立目標、自覺預習新知、注意課堂高效、科學完成作業、勇于自我評價的具體操作中激發學生自主學習的學習興趣，培養對自主學習的喜愛之情，引領自主學習習慣的養成，實現自主學習的主體自覺。

二、在“多元探究”中實現“自主建構”

“自學·議論·引導教學中的‘議論，其實就是合作學習的一種形式。‘合作是學習的方式，‘學習是合作的目標和內容。”“在教學中組織議論時，要從學生的思維能力、學習水平、學習情感的實際出發，逐步使議論深入展開。” “有層次地、逐步地將議論引向深入”。反思實踐過程，我們在“多元探究”這個環節存在以下問題：為討論而討論的“作秀”式假合作，缺乏合作學習的效度。不能圍繞教學的重點和難點引導學生開展有層次的、漸進的合作探究，缺乏合作學習的梯度。小組討論過多過濫，什么問題都拿來討論交流；互動方式過于單一，習慣于師問生答，一問一答或是齊聲回答，缺乏深度。針對問題我們進行了認真的補課。

第一，把握合作學習設計的梯度，做到合作學習的主問題的設計與“自主學習”“多元探究”階段的要求協調。自學·議論·引導教學論認為：“‘自主建構大體有四個層次，即自己獨立地學習、積極能動地學習、自我建構和自主創新，呈現出螺旋式上升的發展狀態。”合作學習是實現學生進行“自主建構”的重要途徑，我們在合作學習的過程設計上做到：以獨立地自主學習為基礎，讓學生在對合作學習的問題有了知識、方法、情感等方面的準備和積累的基礎上展開。以自我建構、自主創新為目標指向，通過合作學習中積極能動的學習，實現自主建構層次的提升。在合作學習問題設計上做到：難易適度，數量適中。由易到難，步步深入，體現問題之間的邏輯性。對于思維含量較高、超出學生現有發展水平的問題，教師有導入性、過渡性或延伸性問題作鋪墊，使全體學生都能既愿意“跳一跳”，又“能摘到”果實。

第二，把握合作學習組織的節點，做到合作學習的進程與學生的學習狀態相協調。合作交流始于當始之時，教學實踐告訴我們，合作學習不僅需要有充分的自主學習的基礎，而且需要教師準確捕捉自主學習狀態的反饋信息，主動、及時、有的放矢地進行調整，敏銳地捕捉既有充分的知識、方法等方面的準備，又對自主學習中的問題產生強烈的“憤”“悱”之情的最佳時機，展開合作學習，從而有效地推進教學走向深入。合作交流止于應止之態，當學生帶著知識、帶著情感、帶著自己的價值取向，在合作學習中積極思維，大膽交流，大聲表達，整合同伴的觀點，感悟同學的方法，積極提高思維能力，實現知識建構，達到合作學習的效度、深度時才能結束。教師需要的不僅是引導，還要有期待的耐心，絕不可走形式，草草收場。

三、在“引領提升”中實現“最近發展區”

“自學·議論·引導”教學論指出：“引導是教師在課堂教學中發揮主體作用的重要標志。它是在教學過程中，教師運用點撥、解惑、提示、釋疑等方法，發揮引導、指導、輔導作用，尊重學生，確保學生學習的主體地位，激勵意向、啟發思維、點撥疑難、指點方法，讓學生自己會學、學會，懂想、想懂問題，促使學生的全部心理活動積極有效地進行和健康地發展。”而我們在“引領提升”中有時會忽視對學生的主體地位的尊重，不是啟發思維，而是采用暗示等方法把學生的思路引向教師既定的路線上來，以“牽引”代替引導、指導和輔導，扼殺了學生思維的主動性，犧牲了學生發現問題、獨立思考、解決問題能力提升的空間和權利。為此，我們進行了新的努力。

第一，引在精要處。“在學生的智力活動中，教師適時引導對學生的思維起到‘誘發‘點撥‘引爆作用。引導不僅是知識層面的點撥、引領，更應著眼于‘學力的形成。”“協進課堂”要求“三不講”：學生能夠通過自主學習解決的問題，老師不講；課堂上有同學能回答的問題由生生互動交流解決，老師不講；超越學習目標的問題由學生課后查閱資料或生生交流、師生交流解決，老師不講。要求“限時講授”，每堂課面向全體同學的集中講授時間不得超過25分鐘，連續講授時間不得超過5分鐘。以此推動教師做到：“引領提升”必須針對學生自主學習中超越“現有發展水平”而指向“潛在發展水平”的問題，抓住關鍵，找準切入口，簡明扼要，一語破的。

第二，導在發展處。我們借鑒“自學·議論·引導”教學論的“相機引導”的思想，要求教師及時發現“自主學習”“合作學習”中獨特的思考、靈動的創意，展開富有張力的引領，激發學生的潛能，促進學生實現知識的遷移、學習方法的提煉、思維的拓展延伸，思想的深化、情感的升華，“盡快地通過‘最近發展區，達到潛在發展水平，使這種潛在發展水平轉化為現有發展水平，從而喚起學生的上進心和內驅力，再向新的‘最近發展區和新的潛在發展水平努力，這樣循環往復、螺旋上升”，實現綜合素養的全面提升。

在“自學·議論·引導”教學論引領下的“協進課堂”文化建設呈現出無限活力，形成一個以生為本的、情智相生的、互慧共進的“文化場”，在這個場域之中，課堂學習注入了自覺的、能動的、創造性的力量，每位學生和教師每一時刻都在積極、快樂的狀態中學習和交流，并傳遞著收獲和成功的快樂。我校五年多的積累在“李庾南實驗學校”這個大集體得到完善和提升，我們為此而喜悅和欣慰。但是，一年多的實驗只能是一個起步，我們期待著在“自學·議論·引導”教學論引領下，我校在課改實踐中走得更好、更快、更遠。

（韓明，江蘇省如東縣實驗中學，226400）

責任編輯：顏瑩