學活于嬉 智啟于動

馮衛東 喻曉伶 張洪濤

摘要：喜玩、樂動是兒童天性，教育理應“與孩子的天性合作”。“學會玩的動課程”是校本課程，也是對國家、地方課程的校本化改造和實踐。它把學校課程切分為學科課程和綜合活動課程，對于前者，分別提出與踐行各自的教學主張；對于后者，又分為“項目活動課”和“主題活動課”。“玩”不等于“游戲”，還指“玩味”、“玩索”和“玩繹”；“玩—動”課程不等于游戲課程，也不等于“游戲教學和非游戲教學的游戲化”。

關鍵詞：學會玩；動課程；開發；建設

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）04A-0054-05

喜玩、樂動是兒童的天性，好的教育理應“與孩子的天性合作”（盧安克書名）?；诖耍鼉赡?，我們合作開發、建設與研究“學會玩的動課程”，取得初步成效。

一、該課程名稱釋義

我們也稱之為“LP-DC（課程）”：L——learn，P——play，D——dynamic，C——curriculum。

“P”固然有、卻又不止于“游戲”之意，該課程不等于“游戲課程”，也不等于“游戲教學和非游戲教學的游戲化”。我們的總體指導思想是，“基于游戲精神，超越（不限于）游戲活動”。所謂“游戲精神”，是好奇的心態、發現的眼光、探索的興趣和創造的情懷，等等，有了這些，即便還是常型課堂、常態活動，即便沒有游戲環節或成分，兒童也能“玩”起來，也能感受學習的“好玩”。我們還把“玩”字“別解”為玩味（學習與欣賞）、玩索（理解與探究）、玩繹（遷移與拓展），這三者之間大致隱含著由低階思維朝著高階思維嬗變的路向。

“D”的意思是，“精力充沛的，動態的，有活力的，有生氣的，能動的，不斷變化的”，這些正是“動課程”之“動”應有的情態，將通過兒童的“動”（身動、目動、心動，以及生生互動等）加以實現。

該課程力求經由“玩”的體驗、“動”的歷程，讓兒童真正享受學習的快樂與幸福，真正收獲學習的效率與質量，真正體悟生命的“意思”與意義。它尊重兒童的主體性，促成兒童的主動性，優化兒童的自然性，彰顯兒童的生長性，激發生命活力，洋溢生命氣息，使其蓬勃生長，天天向上。

二、該課程建設的背景及動因

課程開發與建設，必須把脈兒童身心發展規律，接通兒童生命成長關鍵，彌補兒童普遍缺乏的“鈣質”，促進兒童應然狀態達成。這是開展該課程行動的認知背景，也是其行為動因。具體地說——

其一，我們承認“業精于勤而荒于嬉”、“玩物喪志”、“學海無涯苦作舟”等古訓有一定道理，但也確認其亦有局限性。不是所有的“玩”皆喪志，不是所有的“嬉”都“荒業”。有些“玩”會長智，有些“嬉”能生慧。白巖松說：“中國人不會玩是被逼的?！敝袊鴤鹘y教育文化中的一些因素正是一股逼迫的力量。我們要為作為一代新人的兒童“去蔽”，為“玩”正名，賦予或交還給蘊含著長智生慧因素的“玩”或“嬉”應有的“合法”地位。

其二，大凡有大成就的人，除了有非凡的意志，堅苦卓絕的精神，往往還擁有一顆永不泯滅的童心。在一定意義上，童心就是“玩心”。著名語言學家趙元任精通十幾種語言、幾十種方言，人們問他何能如此，回答是“好玩”；著名數學家陳省身說，“數學好玩”；著名經濟學家于光遠說，“人之初，性本玩”，并提出，要玩得有文化，要有玩的文化，要研究玩的學術，掌握玩的技術，發展玩的藝術，還說活到老，要玩到老；“大玩家”王世襄更是玩出“世紀絕學”……可見，喜玩、樂動是人類的優異稟性，也是人類優秀分子的“通性”，更是毋庸置疑、不可“篡改”的“童性”。

其三，成人有玩的權利，兒童更有玩的“專利”，誰都不能橫加剝奪。否則，兒童可能得到許多，卻失去靈魂或根基。當下的兒童教育，恰恰在此普遍存在較為嚴重的問題與缺憾。一方面，教材與課程“不好玩”。2014年5月22日，《新民周刊》載文《中國教材不算難，你不信？》，其中有一節為“關鍵是不好玩”。中央電視臺、中國教育報等媒體亦有相關報道，部分教材有形無形中抵消、沖淡了兒童“玩”的意趣；另一方面，缺少玩的時間與空間，使一些孩子不會玩，或者玩不出新意和智慧。我們有意于對國家、地方課程進行適當補充，這也是對兒童應該享受而又未能（充分）享受的相關課程資源及學習活動的補償，學校有必要建立相應補償機制，為兒童補償更多一點“玩”的時間、“動”的空間，“玩”的情致、“動”的能力。

其四，“真實的兒童”無不喜歡感官享受、感性快樂，常有孩子玩得忘乎所以，忘掉一切。上網、玩ipad、做“低頭一族”，把大量時光拋擲到電子世界，這是當下很多孩子的常態，也是他們玩的主要形式，他們因而成了“宅男”、“宅女”。我們要引導、驅動兒童從電腦前、網絡上解放出來，從電子游戲的禁錮中走脫出來，投入更廣闊的世界，在玩中動，在動中玩，在“玩—動”的課程里釋放壓力，增強體力，活化智力，積蓄潛力。

其五，大凡真正優秀的教師及課堂，都有高超“玩”的本領，都有大量“動”的時空。以小學語文學科為例。于永正是一位“老頑童”，他的課差不多在“逗你玩”；在孫雙金的情智語文課堂，孩子們“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”，這樣的課沒法不好玩；生命語文倡導者王笑梅，潛心開發“嬉樂作文”，將兒童應做的事變成游戲，將兒童最難的事化作嬉樂，將兒童作文變成一部“童年嬉游記”，把地域江海文化化作語文學習的課程資源，精心策劃“水趣”“樹趣”“葦趣”“箏趣”“農趣”“捕趣”“采趣”“割趣”等多個系列童年嬉樂活動，為孩子一生存儲最寶貴而不可再生的體驗性語文資源……這樣的課堂是兒童的“歡樂季”，是學習的“峰值期”。

其六，小學各科課程標準都沒有出現“玩”字，而對“動”卻強調有加。這或許因為，“玩”是很高的學習境界，甚至是一種“化境”，非一般教師與一般課堂可以輕易達成，因而不宜作為一項面向全體、普及性的課程標準。另一方面，各科課程標準都強調過程性目標和心理體驗，也重視“玩味”、“玩索”和“玩繹”，說到底是對“玩”價值的認可：“學會玩的動課程”與課標、課改沒有抵牾，它是對課標、課改的靈活理解、具體落實和生動演繹。

我們將旨歸鎖定為“學會玩”，并認為，小學課程不管抱定怎樣的價值取向與方法論，都要和“玩”保持內在而深刻的關聯，甚至以“玩”為核心和靈魂。我們篤信自己的行動哲學——“學活于嬉，智啟于動”。

三、該課程的內在結構與主要內容

我們把學校課程整體切分為兩個組塊，一是學科課程，一是綜合活動課程。

“學會玩的動課程”狹義是指綜合活動課程，廣義是指上述兩個組塊的加和。起初，我們只擬在狹義層面上去做該課程，后來認識到，沒有哪個學科、領域不需要“玩”，不可以“動”，于是改變思路，決定在廣義范疇內理解、認識與建設該課程?？梢?，它不等于杜威所倡導的活動課程（或經驗課程），因為，后者是與學科課程并立并有所“對立”的課程，而該課程則涵括了學科課程。

學科課程又分為兩種情形：

常型課。它指一般類型、平常實施的課，主要進行“玩—動”式的滲透與潤澤。一位教師執教《用字母代表數》，她以課件出示自我創意、設計的“音樂魔盒”，學生任意放進一個數，“魔盒”吐出另一個數，教師引導學生發現兩個數之間關系，并嘗試用一個式子加以概括。學生“玩”得開心，“動”得到位，漸漸觸摸到由自然語言向代數語言過渡的學科學習本質。

異型課。它指平時不常進行、更多由教者個人自編材料、自創方法因而極具個性特征的課，主要進行“玩—動”式改造與重構。一位教師執教《謎夏》，先讓學生競猜并賞析幾個有關夏季常用物品的謎語，然后一起歸納、概括謎語迷人的原因（抓住特征、巧用比擬、注意押韻），最后由學生以西瓜（實物呈現）為謎底制謎。這大致體現了“玩味—玩索—玩繹”的流程。我們對“玩”的前述“別解”亦得益于它的啟示。

對學科課程，我們進行了一些個性化“包裝”，提出并踐行獨特的學科教學主張——

馴養語文。“馴養”取自童話名著《小王子》。小王子在沙漠遇見狐貍，聰明的狐貍要求小王子馴養它，說，馴養就是“建立聯系”，“假如你馴養我，我們就彼此需要了”，“我們的生活肯定會充滿陽光”，“馴養就充滿期待”，“你要對你馴養的對象完全負責”，“本質的東西，用眼睛是無法看清的”……一旦語文成了“精神寵物”，師生必將在語文享用中體會期待心理和幸福感受。

玩索數學。索，即尋找、探究與發現，指繞到對象背后，認識并把握其內蘊的算理、規律和以此解決更多問題的鑰匙。孔子云：“玩索而有得。”我們初步建構了一種新的課堂教學模式，即“懸念—發現—轉換—驗證”。“懸念”是使學生對知識有一定陌生感，旨在“激其趣”；“發現”是悟出內在道理，解決先前懸疑，其趣在于“練其識”；“轉換”是經由學習，使學生走出日常迷思，超越“樸素理論”，實現概念的數學轉換，其要在于“正其言”；“驗證”是通過一定后續操作，對先前所掌握知識及技能進行確證和鞏固，其用在于“密其思”。

競秀英語?！靶恪奔磗how，表現，顯露。“啞巴英語”現象在中小學課堂還客觀存在，它使英語學習的口頭交流、交際等最基本也最重要的功能難以實現，所以，一定要讓學生說出口，“秀”出來，這也是對其語言自信乃至人生自信的保障。

體驗品德。一般品德課，由于時空等因素限制，往往有著較濃的學科（本位）色彩，我們則努力淡化學科色彩，多給兒童體驗的情境、條件與機會，引導他們過一種如魯潔所說的“值得過的生活”。

經歷科學。盡量少“講科學”，多“做科學”，讓學生動起手來，經歷科學知識發生過程，“做中學”，進而“讓智慧在手指間延伸”。呂型偉先生說：“胡思亂想和奇思妙想是孿生兄妹”。我們要鼓勵學生按照自己某種猜想，甚至是異想天開的“瞎想”進行操作，也讓他們如波普爾所說，“從錯誤中學習”。

炫動體育。體育課要讓學生更多動起來，冒出汗來，努力實現毛澤東同志所說的“文明其精神，野蠻其體魂”的效應，體育課還要“炫”起來：“炫動”既指動作幅度較大，場面較為熱烈，也指美得炫目、悅耳，可以把音樂旋律等美的因素有機糅入其中，讓學生盡情享受“生命的律動”，進而建立和弘揚運動自信、健美自信。

展演藝術。藝術課不僅要讓兒童學會欣賞美、創造美，更要讓他們敢于表達美；不宜唯技是瞻，要更多激活兒童親美、尚美和樂美的“天趣”，這比掌握一種唱法或畫法更重要，因為，它讓兒童拋卻畏懼之心、羞怯之心、自卑之心，并激活和滿足他們的表演動機（杜威關于“經驗課程”的“動機論”中四種動機之一）。不僅讓少數有藝術天賦和初步藝術基礎的兒童展演，還讓普通學生勇敢、自信地展演起來，讓課堂成為“一個都不少”的“人生T型臺”。

綜合活動課程更具顯著的校本課程色彩、特質和價值，也分為兩塊：

一塊是“項目活動課”，大致類似于美國中小學廣泛采用的“基于項目的學習模式”，即Project-based learning，簡稱PBL。以班級為單位，每周劃出1—2節課，圍繞一個小小的“項目”，由一位或幾位教師帶領學生進行跨科學習與探究。一位教師執教《蟲兒樂》，她帶學生到學校花園，先交流《昆蟲記》閱讀體會；隨后分組到園子里捉蟲（各組都有名稱，如“法布爾行動組”）；再結合捉來的蟲子，展示課前自制的形似這些蟲子外形輪廓的知識卡片，相互介紹蟲子的知識；然后欣賞《森林交響曲》，伴著曲中各種昆蟲發出的聲音，模仿其形態和動作，還學習有關蟲子名稱的英文單詞；最后，讀莊子一段寓言：“昔者海鳥止于魯郊，魯侯御而觴之于廟，奏九韶以為樂，具太牢以為膳。鳥乃眩視憂悲，不敢食一臠，不敢飲一杯，三日而死?！眴l學生領悟不要“以人養養蟲”、而要“以蟲養養蟲”的道理，從而明白捉蟲是對蟲兒生活世界的干擾，最后大家在“對不起”的道歉聲中把蟲兒放歸花園。本課較為自然、熨帖地把數門學科知識打通，如生物、音樂、語文、英語、品德（生物倫理）、美術等等，學生在不知不覺中學到很多知識，并進行必要合作，在三維目標上都有所獲。

一塊是“主題活動課”。它與“項目活動課”沒有質的區別，差異主要在“體量”上：不是以班級為單位，而是以年級或全校為單位；有較大時間跨度，譬如一周、一月，以此形成“主題活動周（月）”；圍繞的是一個較為“宏大”的主題。

上述兩塊既可以彼此并列，各走一途，也可以有所交叉、疊合，如五年級的“主題活動課”——“我們的‘四大發明”，以一個統一的主題大致包舉、統攝半個學期全部“項目活動”。“發明”泛指對學生而言有一定創意、有一點發現的行為，它的“能指”區域非常寬大，幾乎每一個“項目”都可以納入其中，或在其中找到一個關聯點。它把半個學期所有“項目”乃至學科課堂之外全部（有所組織的）“微活動”都有機整合起來，先連點成面，后渾然一體?？梢韵胍姡浻蛇@段時間有形或無形的強化學習、系統訓練，學生的創新意識、創造精神、創意能力等都將得到較大的提升。我們盡可能把 “項目活動”納入“主題活動”框架之中，使之成為后者的一個組成部分；即便在非“主題活動周（月）”，也巧妙設計，使它與此前或此后某個“主題”有所呼應，從而使這兩者形成照應或嵌套式關系，進而使一段時期內的綜合活動課程趨于圓融統整，最終形成諸如“十大好玩課程”之類相對定型的校本課程體系。

在構思、規劃和設計綜合活動課程時，我們重點觀照了兩個維度：

一是兒童生活之維。課程應該是為兒童、兒童化和“化”兒童的。我們主張，給予兒童尋?；蛉粘５?、“食人間煙火”的生活，讓他們首先學會生活，成為生活中的人，成為“生活人”。它是給兒童一生涂抹人生底色、調諧生命基調的課程，而不重在培養、提升他們在某一方面、狹義上的才智優長。我們堅信，倘能把這個底色或基調調好，那么兒童在當下或未來生活中提升與發展才智，則不過是一種“副產品”，是一些“附加值”。

我們之所以重視兒童生活之維，還因為痛感當下相當部分（城市）兒童大有在“娛樂至上”狀態中演出“童年的消逝”悲劇的危險。我們希望為拯救這一危機做出一定努力，發揮一定效應。

二是學科整合之維。葉圣陶先生在《如果我當教師》里講“學校里分科，是由于不得已。”“不得已”的事情難免照應不周，有所斷痕。小學分科施教，使得一些相關學習內容被人為割裂在各個學科“領地”之內，各科往往“老死不相往來”，“自說自話”，從而造成不必要的沖突和大量資源的隱形浪費。我們努力將它們統整起來，發揮“整體大于部分之和”的效力。還以五年級的“四大發明”為例，在人教版教材中，《品德與社會》第一單元“尋根問祖”有一節“偉大的發明”，呈現的是中華民族“四大發明”的歷史事實；《科學》共四個單元無一不與“發明”有關，譬如“制作我們的太陽能熱水器”一課；《美術》第五單元第二課為“環保小發明”……上述以及更多相關內容的教學可以通過若干節“項目活動課”來完成，沒有必要各自為戰。如此整合之后，能騰出一些時間，讓學生較為充分地開展真正屬于個人或班集體的“發明”活動。這真可謂“聚劃算”！

良好的課程結構及內容還需要科學的課時安排來展開。為此，我們進行了較大幅度的課時重構。如環翠園小學，除40分鐘常規課外，各級、各班每天都有一節20分鐘“小葉榕智樂課” （該校十多年來一直致力于“榕樹文化”建設），進行與“玩—動”有關的“社團微活動”；語文、藝術、體育、品德、科學、綜合實踐等科目每周都有一節60分鐘“大葉榕智慧課”，進行學科內的主題整合課。另外，每周還有兩節共80分鐘的“項目活動課”。課時重構亦是一種結構重組，“結構決定功能”，“結構決定效率”，如此重組應能引發課程功能與效率的變革和優化。

四、關于該課程“初論”的若干“結言”

“結言”為“文辭的結尾”?，F在尚處于該課程初步建成之際，遠沒有到“結論”之時：

其一，“學會玩的動課程”是一項課改實驗，但充其量僅為一種“半實驗”。有不少開創性、探索性的工作此前已由無數智者代勞，我們確實是站在了盧梭（“自然教育”理論）、胡伊青加（游戲理論）、庫伯（“體驗學習”理論）、塞里格曼（“積極心理學”和“積極教育”理論）、佐藤學（“綜合學習”理論）以及國內諸如郭思樂（“生本教育”理論）、邱學華（“嘗試教育”理論）等先賢或前輩的肩膀之上，他們已然為我們提供了十分有力的經驗支持和理論支撐；而許多優秀的小學課程本身就內蘊著豐富的“玩—動”元素，甚至可以說，真正優秀的小學課程在本質上就是一種“玩—動”課程。尤其值得一提的是，多年來，我們（馮衛東、張洪濤）深得李吉林老師“親炙”，略窺情境教育堂奧，因而這項工作自然會烙上深深的“情境印痕”，如“綜合活動課”，在較大程度上就是李吉林情境課程四大領域之一——主題性大單元活動課程的具體實踐，或者說是個別案例。李老師沒有直接提出與建構“玩—動”課程模式，但她特別強調情境課程的“智、趣、樂”，強調活動體驗，而我們所確立的八項課程目標中的“智趣課程”、“活力課堂”、“快樂學習”、“幸福成長”（其他四項目標是“綠色生態”、“積極評價”、“和諧發展”和“優異潛質”）等都與之一脈相承，換一個角度看，情境課程亦可謂是一種“玩—動”課程。

其二，當然，該課程也不是對任何一種已有課程經驗與智慧的簡單沿襲和重復。我們未曾發現有學校以“玩—動”作為整體性課程變革的“主題詞”、“主旋律”和“主心骨”，力求走出自己的新路，力求在這一路上走得比別人更遠、更扎實、更有成效。這需要一定的探索勇氣與創造膽略，而它們更多源自對“人類天生就渴望認識事物”（亞里士多德語）秉性的深刻認同，源自它與兒童心靈的無縫銜接，源自“與孩子的天性合作”的誠摯情懷。王陽明說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢……今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已?！毕日軐和绱恕八拧?，我們更要自信：學習“好玩”了，兒童“好（愛好）玩”了，課程焉能不成功？

其三，誠然，“學會玩的動課程”本身必須是好玩的，校長、教師也要努力成為“玩主”。不愛玩、不會玩的人一定不能開發出、建設好這樣的課程。對于傳統課程，人們可以輕車熟路，不費周章；對于創新課程，則必定有一個勉為其難、由難而易的過程。而最大的難處或許就在于，實踐者（尤其是管理者）內心的不夠自信，不夠強大。程紅兵在深圳辦“自由學?！保恪懊鞯聦嶒灐?，他想讓孩子們從小學一年級玩到初中，他說，“有的校長不敢改，是把困難和問題想得太過復雜了”。課改誠非易事，但有人不積極，不作為，歸根到底，“是不為也，非不能也”……

責任編輯：石萍