清末赴日考察官商的實業教育課程觀述略

夏英

摘 要 清末赴日考察官商對推進實業教育發揮著舉足輕重的作用。深受教化傳統影響的官吏們傾向于從人才任用、知識功用、中西比照等方面形成實業教育課程發展的基本主張，而經營社會實業的紳商們能夠從發展實業之根本探尋實業教育課程發展的基本路徑。兩種思路演繹了兩種課程發展邏輯，在不同領域對課程實踐產生影響。

關鍵詞 實業教育;課程觀;教育考察;清末

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）10-0060-05

日本教育考察對清末推進實業教育影響深遠，不僅在我國第一部學制中明確了實業教育的地位，而且在國內掀起了實業教育思潮。據統計，1898年至1911年間我國赴日考察人數有1200人左右，大部分為公費派遣的各級地方政府管理者、學校以及事業團體負責人，少數為自費的實業家等[1]。相較于大批留日學生而言，他們身居要職，在實業教育推進過程中發揮著舉足輕重的作用。然而研究中日關系史的學者呂順長指出，關于清末中國人赴日參觀考察的研究還很薄弱，直至近年才逐漸引起學界廣泛重視[2]。因此，從學術研究的角度來看，研究清末赴日官商實業教育課程觀具有重要價值和發展空間。

赴日官商留下了大量的“東游日記”，相比較而言，官吏和紳商對日本實業教育課程考察視角不同，對發展國內實業教育課程的主張各異，他們所針對的國內問題往往決定了他們所看到的國外參照物。受清末推行新政運動影響，由政府派遣的官吏往往以考察日本學制、學校章程等為要，如吳汝綸《東游叢錄》、姚錫光《東瀛學校舉概》、羅振玉《扶桑兩月記》等記錄了他們對日本學校制度及管理機制的所見所聞，對實業教育課程的考察常常置于學校體系中。不同于官吏，紳商立足于社會實業考察實業教育課程內容，他們跳出了教育的范疇研究實業與教育的關系、社會與學校的關系，如張謇《癸卯東游日記》和周學熙《東游日記》等不僅記錄了日本教育機構狀況，還包括工商業單位的情形。兩類群體、兩種視角，演繹了兩種實業教育課程的發展邏輯，對清末實業教育課程實踐產生了不同影響。本文以“東游日記”為基本史料，探討官吏與紳商的實業教育課程觀，以期窺得近代實業教育課程發展命運之一斑。

一、官吏的實業教育課程觀

（一）姚錫光：人才任用視域下的課程

姚錫光是近代中國派官員專程考察日本學校的第一人，他所撰寫的《東瀛學校舉概》大致將日本學校分為三大類：普通學校、陸軍學校、專門學校。其中，專門學校共有六科：文、法、理、工、農、醫。在他看來，實施實業教育的學校歸屬于“專門學校”的類別，除文、法科主要培養官員外，理科“實為百工技藝之源”，工、農、醫科相應于高等階段的實業教育;他還特別提到了工業學校、徒手學校，作為大學校工科之“胼枝”。可見，姚錫光并沒有按照學科分類邏輯認識日本專門學校，在“義理”與“藝事”二元對立的傳統文化觀念下，將學校劃分為“官吏之學”與“百工之學”。研究中國近代教育史的法國學者巴斯蒂曾指出，中國人確實可能由于面臨外國統治的現實而被迫朝外看，但這從來也沒有在中國人進行教育借鑒時支配他們的選擇[3]。因此，對日本實業教育課程的認識，姚錫光更習慣于從人才任用的角度去區分課程等級及類別。

在學校定位上，姚錫光從人才培養層次上進行區分，如在工科方面，大學校培養“官民各廠技師”、工業學校培養“各廠二等技師”、技術學校培養“猶華語所謂工頭也”。學校層級劃分相應于人才的等級，暗合了特定的社會秩序。在課程設置上，他將人才任用所需與學校開設課程門類緊密關聯起來，“（大學校）工科之中凡應用電學、應用化學、土木學、橋梁學、鐵道學、造船學、機器學、采礦學、兵器制造學皆屬焉，出而為官民各廠技師（即中國各廠之總監工）、司大調度。農科之中凡樹藝學、林木學、畜牧學、獸醫學、蠶學及培灌之方、去蟲之法、土質之宜，一切新法皆屬焉，出而為農商務省及各農務試驗所技師并通國農學校教習”[4]。

（二）羅振玉：知識功用視域下的課程

羅振玉以湖北農務局總理兼農務學堂總監督的身份赴日考察，其撰寫的《扶桑兩月記》中考察日本實業學校有：高等工業學校、私立女子職業學校、農科大學等。他對于實業教育之認識是基于普及教育之上的。比照日本，他認為，“中國今日尤當以普及教育為主義，預定義務教育年限，先普通而后高等。考東西小學教育，所授為道德教育，國民教育之基礎，及人生必須之知識技能，此最為中國今日之急務”[5]。這一觀點，在其所寫的《學制私議》中也有相關闡釋。

關于實業教育課程，羅振玉縱觀各國實業學校，從知識功用上區分為兩類課程，分別是學理研究和實際應用。“論實業教育，列國大略分為兩途：一為學理上之研究，一為作業上之應用。上者以發明新理，改良舊法，下者以熟練知識，研習技能。二者雖非畫為二途，然設教之宗旨已殊，故受教者之成材亦異。國家視二者本不偏重，然究以作業之應用多，故義主普及，教育之為此者多，此職工手工補習藝徒諸學校之所由眾也。”[6]可見，羅振玉是依據科學技術知識的實用價值來理解實業教育課程的，無論是學理性的理論課程，還是應用性的實踐課程，都是置于“用”的位置上進行內容的選擇。梁啟超早就說過，“多數人以為科學無論如何高深，總不過屬于藝和器那部分”[7]，從實用價值來決定實業教育課程內容的取舍，使得蘊含在西方近代科學技術知識中的科學精神，以及由此決定的科學價值觀念和科學思想方法，很容易被置于可有可無的境地。可見，這一認識局限束縛著清末實業教育課程發展。

（三）吳汝綸：中西比照視域下的課程

時任京師大學堂總教習吳汝綸，花甲之年赴日四月之余，所著《東游叢錄》對日本教育制度、學校運營等方面進行了最為細致的描述。他在看待日本西式教育過程中常常以中學為參照，且悲觀地認為，“中學西學不可兼存”。他所見的日本實業學校是沒有教科書的，教學不重言傳而重實習，完全迥異于我國書院教育。“實業學校無教科書，盡用講義。課程皆須實地練習。如商業須演習商肄，銀行學須演習銀行，公司學須演習公司。有商品陳列館，考究各種標本。農學有農田試驗，林學有演習林。札幌農學校卒業，與大學同，可任農學士。高等商業研究生，或一年，或二年，卒業可任商學士。”[8]他并不認可日本學校開設門類過多的課程，容易導致學習效果不佳，“日本學校課程，中學十三四門，七日之中，有僅習二小時者。鄙意以為博而不專，無甚功效”。他也不同意張之洞所謂的“新舊兼學”，由于“西學但重講說，不須記誦，吾學則必倍誦溫習，此不可并在一堂。合四五十生徒同受業，則不能與西學混同分科;若西學畢課再授吾學，則學徒腦力勢不能勝。此鄙議所謂不能兩存者也”[9]，他擔心“西學未興、吾學先亡”的后果。他看到西學課程無法適用于中學之教法，固有其保守之一面，但實質上指出了教育改革所面臨的課程問題與教學矛盾，對現實狀況的認識十分深刻。

二、紳商的實業教育課程觀

（一）張謇：“政、學、業”協調理念下的課程

在訪日之前，身為通州（今南通）大生紗廠董事的張謇，已形成了“實業與教育迭相為用”的思想，他認為，實業與教育是相輔相成的，并且形象地比喻為“父實業、母教育”，以實業輔助教育，以教育改良實業，一直是他進行教育改革的指導思想，他所興辦的各類學校很大程度上是依靠他所創辦的實業所得資金為基礎的，而學校所培養的各類人才充實并改善了實業的發展。

不同于官吏受命考察日本學校章程，張謇自主聯系、自行安排，關注日本實業需求下的學校發展。短短七十天，他考察了35處教育機構和30個農、工、商單位，而且每日必問，每問必記，每記必思，所著《東游日記》與一般附庸風雅的趨時之作有很大區別。張謇感慨于日本上下一心，合力次第仿行西法，無論是興實業還是興教育，都離不開政、學、業三方的共同努力。“就所知者，評其次第，則教育第一，工業第二，兵第三，農第四，商最下，此皆合政、學、業程度言之。政者君相之事，學者士大夫之事，業者農工商之事。政虛而業實，政因而業果，學兼虛實為用，而通因果為權。士大夫生育民間，而不遠與君相，然則消息其間，非士大夫之責而誰責哉？孔子言：以不教民戰，是為棄之。夫不教之民，寧止不可用為兵而已，為農、為工、為商，殆無一可者。然則圖存救亡，舍教育無由。而非廣興實業，何所取資以為挹注，是尤士大夫所當兢兢者矣。”[10]張謇將對日本教育的考察放置在社會發展的大環境中，強調教育的發展需要與政治、經濟、文化等因素相協調。日本廣興實業與教育是以政府政策支持為前提的，而這一點在張謇看來恰恰是中國最為缺乏的。因此，他修正了“實業與教育的迭相為用”的思想，將“政”作為發展實業與教育的首要前提，而自身實踐也進一步證實，缺乏“君相”的作為，“業”與“學”的發展都步履艱難。張謇將發展教育實業作為“士大夫”的重要使命，這里所說的士大夫已不是保守頑固的科舉文人，而是銳意改革發展近代實業、教育的開明士紳，發揮著聯結君與民的橋梁作用，承擔著廣興實業、普及教育的歷史重任。

張謇將日本明治維新的成功歸結為“有知識，能定去向”的政府能夠“以予為取”，這種崇尚務實的精神充分體現在發展實業與教育中，也成為了學校課程選擇的主要價值取向。借鑒日本軍國民教育思想，他認為：國家思想、實業知識、武備精神三種，為教育之大綱，而我邦之缺憾[11]。其中，實業知識作為課程選擇的根本要義，在各類學校中均須落實，并非一般意義理解的實業學校所獨有。如在義務教育階段普設農工商學院，訓練兒童職業觀念，培養兒童學以致用的習慣;在師范教育中開設隨意科，如政治、經濟學、農藝、化學等，又根據社會需要開辦測繪、蠶桑、農、工等科。值得一提的是，張謇并非一味效法日本，而是警惕于實業與教育發展中的道德問題。“嗟乎！日人謀教育三十年，春間教科書獄發，牽連校長、教諭等近百人。今察其工商業中私德之腐潰又如此，以是見教育真實普及之難”[12]，在道義和功利之間尋求協調是張謇進行課程選擇的重要原則。

（二）周學熙：“工學并舉”理念下的課程

清末與張謇齊名，并稱“南張北周”的另一位實業家、教育家是北洋工藝局（又名直隸工藝總局）總辦周學熙。與張謇經歷不同，周學熙深得直隸總督袁世凱的信任，加之家族世交、聯姻關系等因素，他開創工商實業、舉辦教育事業獲得了北洋政府的鼎力支持。因此，他沒有遇到張謇所面臨的“官智未開”所帶來的創業阻力，相反，在袁世凱倡導“新政”的直隸省，實現了由洋務運動時期“官督商辦”發展為官商一體化、共同關注企業發展的緊密聯盟[13]。在這樣的背景下，周學熙開工廠、辦學校具備得天獨厚的有利條件。

1903年，袁世凱派周學熙赴日考察三個月，周學熙認為，“日本維新最注意者，練兵、興學、制造三事”，“其練兵事專恃國家之力，固無論己，而日本的學校、工廠由于民間之自謀者居多”，從而決定“興學辦廠”[14]。周學熙興辦的學校，并沒有像張謇一樣，從師范教育抓起，從普及教育做起，受袁世凱委任，他主要從事工業建設，也立志振興工業，因此興辦教育集中于培養工業技術人才。訪日歸來，他將日本的富強歸結為工業振興“國非富不強，富非工不張”[15]，并欲將考察所得付諸實踐，他所聞所見日本推行實業補習學校、徒工學校、展銷會等種種經驗做法在日后創辦的北洋工藝總局中都一一得到了轉化與應用。周學熙進一步堅定了“工非學不興、學非工不顯”之教育理念。基于此，他逐步形成了“工學并舉”的課程觀，主要包括：一是工與學的緊密結合。興學之初，周直指過去工業學堂人才培養存在的主要弊病在于“因習其理而不習其器，則終無真切之心得”[16]。他所創辦的高等工業學堂要求師生除了課堂講習以外，均需要實地練習、躬親試驗。為保障“習理”與“習器”的有機結合，周學熙將工業學堂與實習工場“聯絡一氣”，“兼以工場為工業學生試驗、制造之所，而學堂各科教習，即可為工場工徒講課之師，相輔相行，收效較速”[17]。二是注重科學知識。他深知發展實業需要依靠技術人才，而人才培養離不開科學知識。“科學與實業，如影相隨，為國而思握實業界之霸權，必有通于各種科學之人才，然后舊者可圖改良，新者可期發達，此泰西富強各國之公例也。”[18]效仿日本工業學校，他創辦的高等工業學堂課程設置以理化為基礎，以實用技術為主要內容，主干課程包括數、理、化、機器學。為保證課程知識的科學性，周不惜重金聘請日本、英國教習，所付傭金是中國教習的10倍甚至是20倍。

三、兩種實業教育課程發展邏輯及對實踐的影響

從上文列舉的赴日官商的課程觀來看，兩類群體對實業教育課程的期待是不同的，深受中國傳統文化熏陶的官吏們在認識日本實業學校課程時始終擺脫不了教化思想的影響，對實業教育課程的認識仍然囿于人才選拔的政治規約;而經營社會實業的紳商們卻能夠從發展實業之根本探尋技術人才、專門人才培養方式及規律。兩類群體的課程觀演繹了清末實業教育課程發展的兩種邏輯，在不同領域對當時的課程實踐產生了影響。姚錫光、羅振玉、吳汝綸等直接或間接參與清末新學制的制訂，他們的思想左右著新學制對實業教育課程的定位與選擇，也影響著清末學部推進實業教育課程的方式，占據主流地位。而張謇、周學熙等實業家經營企業、創辦學校，扎根于實踐領域自行探索實業教育課程發展路徑，其影響范圍局限于地方。

（一）基于教化傳統的實業學校課程發展邏輯及命運

自古以來，我國就把教育放置在政治、社會的概念中，將教化視作國家的一種職能，由國家來執掌、行使。清末隨著學校體系的建立，逐漸形成了以學校為中心的教化傳統。對于浸染于這種環境中的中國人來說，在看待異域的教育經驗時，不免帶著中國傳統教化的眼光去理解西式教育的新面孔，特別是接受了傳統教化又成為教化國人的中國官吏來說，他們對實業教育課程的制度設計常限于政教合一的定式中。

癸卯學制以日本學制為藍本，但在推進實業學校課程建設上，清末學部卻以學校體系建構為首要目的，忽視了社會實業發展需求對實業教育的要求，這一邏輯鞏固了知識體系在學校教育中的循環、封閉。經過這種課程模式培養出來的畢業生多數投向機關或教育部門，而他們對于未來的期待或為升學或為講學，仍舊局限于實業教育自身的圈子。學堂教育自成體系的形成，固然受制于教育政策引導，同時與當時社會經濟、文化也是相吻合的，“社會生產事業極不發達，人民思想又重視文字教育，輕視技術教育”[19]。因此，缺少實業的支撐和訴求，加上傳統教化思想的限制，實業學校課程選擇更多傾向于與升學制度相匹配的知識體系。實業學校課程強調課程知識的銜接，卻弱化了與外部實業的聯系。雖然學部也反復強調實習的重要性并加大了實習課時的比例，但局限于理論驗證的學堂實習仍未有效建立與社會實業的穩固聯系。因此，實業學校課程封閉體系的形成在所難免。這一情形至民國初年仍未得到改善，實業學校規模擴張掩蓋了課程發展的問題，歷經十年，當大批實業學校畢業生反成為“失業人員”時，沉積的社會矛盾終于掩蓋不住實業教育的課程問題。

（二）基于社會需求的實業教育課程發展邏輯及命運

相較于官吏而言，紳商們聚焦于實業教育發展路徑，并沒有局限于教育范疇講求實業學校的系統性，而是從發展社會實業之需審視與之相應的實業學校教育。他們創辦實業學校，常常服務于經營企業的需要，或改良地方社會實業發展，因此學校形式多樣、課程內容豐富，特別注重學以致用的實用知識及實習訓練。張謇創辦大生紗廠后立即著手開辦商業學校及銀行專修科以培養商界人才。一方面，在公立中學中附設初等商業學校;另一方面，建立甲種商業學校。商業學校的課程主要有：商業道德、國文、英文、商業算術、經濟學、商業要領、商業法規、體操等，去除了新學制所要求的讀經講經課程，以日本商業學校課程設置為藍本增添了許多實用性、操作性課程，以滿足商業發展需要。周學熙興辦的北洋工藝局，集政府機關、實業經營、學校教育、產品展銷、技術推廣等于一體，即是“北洋官營實業之總機關”，也是“直隸全省實業之樞紐”，主要包括實習工場、勸業鐵工廠、考工廠、工業學堂四項。可見，紳商們始終將實業學校置于社會實業發展的大環境中，對課程內容的選擇也始終以實業發展需求為第一準則，展現了不同于教化傳統規約下的實業教育課程發展邏輯。

然而，在“學而優則仕”的傳統教育價值取向下，他們的先進思想并沒有得到政界的充分認可，他們的銳意改革也沒有得到民眾的廣泛支持。“凡成一事，興一業，無不有危疑震撼之者。如是則學何從興？教育何從普及？……謇所以歷引前事，備塵聰聽者，以見今日草野士大夫有志實業教育者之未易言，非忍氣耐苦，必無著手之處。”[20]這種被動過程，受制于舊體制下形成的深厚根基及其社會意識形態機制運作的慣性影響，使得我國實業教育課程發展呈現一種滯后的狀態，在相當一段時間內無法形成一種自覺意義上與傳統教育相抗衡的力量。

張謇、周學熙等一批實業家所秉持的實業教育課程發展觀，雖未能在清末實業教育課程實踐中形成主流思想，然而囿于學校體系的實業教育課程制度所凸顯出來的社會矛盾，引發越來越多的有識之士開始關注教育與實業的溝通。從這個意義上，清末紳商們所秉持的基于社會需求的實業教育課程觀，為20世紀初職業教育課程思想的形成奠定了基礎。

參 考 文 獻

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