小學習作教學之我見

摘 要：寫作教學應抓住取材、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作，教師應成為學生習作水平提升的促進者。然而，現實的小學習作教學中常出現學生“食之無味”，教師“棄之可惜”的現象。究其原因是與教師“促進者”角色缺失有關。教師應立足于習作現狀，成為學生“題材開掘”“內容生動”“評改互動”的促進者，從而提升小學生習作的能力。

關鍵詞：小學語文；習作教學；促進者

中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）32-0041-04

《語文課程標準》指出：語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。寫作教學應抓住取材、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。然而，小學生緊縮的雙眉，語文教師接連的嘆息，無不訴說著小學習作教學是塊難啃的“雞肋”——學生“食之無味”，教師“棄之可惜”。學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者、促進者。要改變這種狀況，離不了學生的參與，也少不了教師外因的助推作用。那么教師如何立足于習作“促進者”角色？

一、“題材開掘”的促進者—— “拋磚”促成“引玉”

（一）例學生“習作素材生成”的促進者

葉圣陶說過：生活如源泉，文章如溪水，泉源豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不停。習作來源于生活，是對生活的反映。教師在日常工作中有意識地利用一些小插曲，引起學生的注意，激發學生的好奇心， 引導學生做生活中的有心人，在“風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；家事國事天下事，事事關心”中充實他們的生活，并趁熱打鐵地訴諸筆端，學生對習作不再那么“不感冒”了。

教學片斷：

生活是一部電視劇，每天都上演著不同的故事。當我走進教室時，看到小逗的語文書已破破爛爛。于是我眼珠子一轉，計上心來，拿起這“古董”把玩起來。從眼睛的余光中，我發現學生都好奇地看著我。這時，我開口道：“誰能用上一些詞語來說說這本書？”一石激起千層浪：

生1：（顧不上舉手便脫口而出）“支離破碎……”

生2：（迫不及待地叫道）“流離失所……”

生3：（該生平時對語文“惰性反應”）“咬文嚼字。”

師：何以見得？

生3：“又是咬又是嚼的，這書能不破嘛！”

生4：“分道揚鑣。一本書，就好比是一個集體，現在他們不是分道揚鑣嗎？”

生5：“留得青山在，不怕沒柴燒……”

（一二個詞兒：五馬分尸、大卸八塊）

師：同學們，你們太有才了！一本破書演繹了一段精彩的生活劇！機不可失，時不再來，有沒有信心揮動你手中的筆，記錄下剛才同學精彩言語，讓它變成永恒？

生：（情緒高漲）“有——”

……

寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。上面的事例，就是學生經歷的生活，學生在情緒激昂的狀態下動筆，自然樂于表達了。

（二）做學生“習作素材發現”的促進者

豐富生活有兩條途徑：一條是直接途徑，親自實踐，耳聞目睹感受大自然奇妙無窮的美及投身其間的樂趣，感受生活中人與人之間的真情和愛心；另一條是間接的途徑，是通過閱讀書籍、聽廣播、看電視等來感受作品的意境，豐富學生的精神世界。“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”。欲讓學生為之，教師先為之，因此教師應做生活的有心人，以搜索的眼光來觀察每天的生活，隨時向學生“拋磚”。

一次我向學生講述起了一件事：一位父親每次吃蝦時總是吮吸蝦頭，而把剝好的蝦肉給他女兒……學生聽著，聽著……于是，想起了爺爺只為孫子買份肯德基，而他則笑瞇瞇地在一旁邊看著（《單份的肯德基》）；想起家里煲了雞之后，爸爸首尾呼應，吃頭與腳，媽媽吃身體部分，而雞腿和翅則往往送入自己的碗中（《雞煲里的分工》）；愛，又“降臨”在了席夢思上，大姨給爺爺買了席夢思，爺爺的駝背可以舒服了（《駝背爺爺的席夢思》）……

教師的拋磚是現場直播，可以調動學生的情緒，讓他們經歷的生活場景“復活”，不再頭腦一片空白；教師的拋磚是“模子”，讓學生有形可仿，為新題材的生成鋪設溫床。

（三）做學生“習作題材創新”的促進者

“水本無華，因相蕩而生漪；石本無火，因相擊而燎原”。同樣，學生開掘題材的能力也少不了“相蕩”“相擊”。教師要讓學生把每天發現的題材記錄下來貼到學習園地中設立的“碰碰池”中，讓它們“相蕩”“相擊”，從而生成新的題材。

“才藝表演”是本校的特色項目，學生習慣于寫同學或自己“臺上十分鐘”的精彩。有一天，一位男生在“碰碰池”貼出了“為表演費盡心思尋找道具”的素材。于是乎學生思維豁然開朗，把目光聚焦到了“臺下十年功”上了：有的學生貼出了“與同學一起編寫小品劇本”的事；有的學生貼出了“服裝搭配里的秘密”的事；有的學生貼出了“胖子武術里的汗水”的事……

碰撞，可以讓因習慣鈍化的“觸角”變得靈敏起來，走向心靈生活；碰撞，是競爭的催化劑，在你不讓我、我不讓你的較量中，讓題材紛呈；碰撞，如長江后浪推前浪，可以平面轉向立體，讓學生從同一素材里開掘出不同的題材。

二、“想象”生成“個性”

（一）做學生“多感官參與”的促進者

“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行。”教師在習作指導中有必要“解放學生的手”，觸摸一下蠕動的蝸牛；“解放學生的口”，咀嚼一下紅潤的草莓；“解放學生的鼻”，湊近一下綻放的花朵；“解放學生的眼”，端詳一下杭白菊的多姿；“解放學生的耳”，傾聽一下蟋蟀的小曲……讓滑膩膩的蝸牛的體液沾上他們的小手；讓甜滋滋的草莓滋潤他們的口舌；讓淡淡的芳香沁入他們的心脾；讓如敲碎后進入塘瓷碗象蛋清與蛋黃般的杭白菊投影于他們的視網膜；讓抑揚頓挫的蟋蟀的小曲縈繞他們的耳畔……學生多感官參與，觀察由“粗略型”向“精細化”發展，豐富了感受，何愁把握不了事物的特點？何愁生成不了豐富的想象？何愁引不來內容的生動？

（二）做學生“個性化想象”的促進者

天地閱覽室，萬物皆書卷。我們知道，剛會說話的兒童有問不完的“這是什么那是什么”，總有令人忍俊不禁的個性化語言。那是因為兒童對周圍一切事物都睜大了好奇的眼睛，總想讓他們由陌生變得熟悉。教師也應該向這些兒童學習，對生活中的事物不能熟視無睹，保持一顆童心，以孩子般的眼光來觀察生活，詮釋身邊的事物，并于潛移默化中影響學生，那么學生的習作語言也就由“經典化”向“個性化”發展了。

教學片斷：

師：觀賞是由觀與賞的結合，剛才同學們都交流了各自觀雪所見，那么賞是什么呢？賞玩，正因有賞玩，那風景才帶上了各自的烙印。那么同學們，你們覺得，這些雪景像什么呢？

生：房頂上，那雪足足有一塊磚那么厚！隨著瓦片的高低而起伏，遠遠望去，像一波又一波的浪花，唱著歌正歡奔而來……

生：欄桿上，也不低于5厘米的厚度呀！似乎天公怕凍著了欄桿，給它涂上了一層防凍霜……

生：花盆里有一座白色的“小山”，“山頂”上冒出了一片葉子。哦！原來是繡球樹仿效蠶寶寶像繭子一樣把自己給包裹了起來……

生：香樟樹上，大部分已經被雪“占領”，但還是有幾片調皮的小葉子鉆出“小腦袋”，遠遠望去真像一個巨型“薄荷冰激凌”，令人饞涎欲滴，真想馬上咬一口……

生：水杉的葉子還沒長出來，雪落在光禿禿的枝條上美極了，像珊瑚，像玉樹。

…… ……

雪花的多姿，雪花的多彩，正是學生在賞雪中展開想象，在與雪的相互觀照中烙上了個性的痕跡。以適時的好奇心激起學生的童心，如果我們以一顆童心重新審視周圍的一切，何愁引不來學生對生活“童真”的解讀？何愁生成不了充滿“童趣”的妙語？

三、做“習作評改”的促進者

（一）做學生“習作評改”的促進者

新課標指出：重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。那么，教師如何來調動學生參與評改的熱情呢？我們知道習作是一個動態生成的過程，包括習作前觀察、積累、體驗、感悟，習作過程謀篇布局、遣詞造句，初稿后的修改潤色以及夾雜其間的多姿多彩的情緒體驗。一篇習作后，學生長長地噓了一口氣，潛意識里有一種一吐為快的感覺，因此，教師可以構筑一個交流的平臺，讓學生談談習作的生成過程，充分釋放學生的情感。

教學片斷：

師：成功總會垂青于生活的有心人。小麥同學的《爸爸愛吃蝦頭》獨具慧眼，請她談談自己的發現之旅。

生：爸爸媽媽是愛我們的，寫感冒時送我上醫院、關心學習等事情，總讓人覺得題材太陳舊了。一天，爸爸買來了蝦，當吃蝦時，又習慣地為我剝起蝦來，而自己卻吮吸起蝦頭來。這時，我眼前一亮，這不正是爸爸愛我的見證嗎？而且與上述事情相比，題材新穎。

師：你能談談本次習作中最滿意的地方嗎？

生：我覺得對爸爸吃蝦頭動作描寫比較滿意，因為我仔細觀察了爸爸的一系列動作，如爸爸像洗臉擰濕毛巾一樣先擰下了蝦頭，接著捏著蝦的長須，仿佛吮田螺一樣吸食蝦頭里的剩余物……

師：同學們有什么同感或友情提醒？

生：我提點建議，小麥你在結尾處可以由點到面地拓展，通過排比的方式概況地寫寫日常生活中爸爸愛你的鏡頭，以突出爸爸的偉大。

……

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，學生投入生活，從不同角度、不同水平獲得的感受需要交流。學生介紹自己習作生成的前因后果，一方面學生體驗被人肯定的成功感，另一方面，也在無意中讓學生自然而然地過渡到了習作評改階段。

（二）多形式鼓勵以增強學生寫作的信心

成長是一段經歷，如果能讓學生充分感受到自己習作方面的成長，那么他就會體驗到快樂，同時也能增強自信。習作成果的肯定可采用多種多樣的方式，如積分制、投稿等。積分制，根據班中學生習作能力的情況，分成小組，分組時考慮每組中夾雜優中差，開展習作連連寫，并對整組學生的習作水平作出一個評價。這種方式，一方面可以讓學生進行組內習作的交流，另一方面各組學生為了提高自己小組成績，會全力以赴地寫作，反復地修改，并進行組內的共診共療，學生習作評改潛能得到發掘。向外投稿也是促進學生熱情參與評改的助推器。當自己的習作刊登在報刊雜志上，這樣的成果無疑是最具誘惑力的，學生會吸著油墨味的雜志或報刊回味上一段時間。習作的發表得益于一個反復修改、潤色的過程，而修改、潤色的過程自然鍛煉了學生評改的能力。螺旋式上升呢？

綜上所述，如果教師確實能在題材拓展、內容生動、習作評改方面成為學生習作的“促進者”，那么小學習作教學就不再是食之無味的“雞肋”了。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準[S].2011年版.