小學數學課堂“等待行為”的教學價值與處理

摘 要：數學課堂應力求高效地利用教學時間，最大限度地提高課堂教學的有效性。數學課堂要學會等待，合理把握“等待時間”，并進行有效調控，給學生留有思考的時間，讓學生擁有數學課堂思維的主動權，真正實現動靜結合、自主靜思的高效課堂。

關鍵詞：小學數學；課堂教學；等待行為；高效課堂

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）32-0074-03

在課堂教學中，等待行為是有目的性的，是為了期待預設的教學情境、教學效果的出現；是讓教師更理性掌控課堂教學節奏，對學生學習狀態進行及時評價，從而調整教學行為，有效發揮學生學習潛能的教學行為。

一、數學課堂“等待行為”的價值

課堂教學中，不少教師為了完成教學進度，會根據當堂課教學內容的容量，來確定每個教學節點的教學時間，這往往就忽視了學生的學習需求，忽視學生對新知的自我感知、理解、構建和熟練掌握所必需的等待時間。當學生對新知理解不透徹，對問題不能及時做出回應時，教師或是讓其他學生回答，或是自行出示結果，剝奪了學生思考的時間，課堂中師生交流的質量明顯降低。究其原因是教師忽視了學生在課堂教學中的主體作用，數學學習是學生在教師指導下對數學知識的自我構建，要實現對數學知識的理解，必須給予學生一定的自我思考時間。

實踐證明，課堂教學的等待行為具有以下優點：①促使更多的學生投入對問題的思考；②學生對問題的思考時間更充分，思考深度更深刻；③能夠促進學生之間的相互交流，激發學生更積極地投入學習；④教師起到指導者的作用，而不是對課堂教學行為的一味包辦代替；⑤課堂等待行為使師生能夠更溫和地投入學習，教師訓斥學生的現象變少，教學氛圍更融洽。因此，課堂教學的等待行為對師生的課堂教學具有積極的促進作用，學生思考問題時間延長、回答問題時間延長，學生學習主動性和成就感提高，學生不能回答問題的現象減少，學生課堂學習參與率大幅增加，課堂有效性得到全面提升。

二、數學課堂“等待行為”的處理策略

教師的提問與學生的應答之間存在一定的關系，提問之后都應給予學生相應的等待時間。數學課堂等待行為是學生對問題進行思考，自我構建新知所需的必要過程，同時也是對教師教學提問的必要補充。教學中對于一些簡單的、難度系數較低的問題，沒有必要為學生留出應答的等待時間。但在教學過程中，適度的課堂等待行為更能促進學生對問題的進一步思考，使學生的學習領會更有深度。

（一）根據不同的課堂類型，調控“等待行為”

“等待行為”與課堂教學中的教師提問方式、學生學習方式有關，所以，不同的數學課堂類型，對應的課堂教學等待時間也不盡相同。

1.新授課。新授課中，教學的重點是學生對知識的理解和接受，課堂等待行為主要出現在新知導入、合作探究、交流反饋等幾個環節中。新知導入環節，等待時間都比較短；學生對新知合作探究時，面對教師提出的一個個問題，等待時間的需求相對比較多；在交流反饋時，更需要充分的等待時間，讓學生交流對問題的思考方法和理解方式。

所以，在新授課的交流反饋教學環節中，要留有一定的等待時間，讓學生充分表達對問題分析、思考、解答的學習體驗過程。盡可能地讓每位學生都能夠在等待時間內，根據自身的學習能力、學習方式對問題進行積極有效的思考、解答，避免只提出學生參與課堂學習的要求，而不去真正給予課堂參與的時間。

2.復習課。復習課中，教師要充分發揮學生的主體作用，引導學生回顧梳理、歸納整合主要知識點，將知識穿成串，連成片，做到知識間的相互聯系和綜合運用。在回顧梳理、歸納整合的過程中，教師要放手留給學生，等待時間要充足，不能包辦、滿堂灌、滿堂問、滿堂議。對于重點錯題及共性問題，也應以學生自主分析為主，可以組織學生進行小組研討、合作交流，教師重點點撥易錯點、易混點，做到重點突破，但不可面面俱到。

（二）根據不同的提問類型，調控“等待行為”

教師提問分為識記型提問、理解型提問、分析綜合性提問和評價型提問四種類型，不同類型的課堂教學提問都與學生的不同認知層次和思維參與程度相對應。

1.識記型提問。識記型問題是數學教學中最基礎的部分，主要指數學概念、計算公式、運算法則等基礎的數學知識和數學技能，主要考查學生對這些知識的記憶能力，教師提出識記型問題后，學生不需要較長的等待時間就能解答。

2.理解型提問。理解型提問需要學生對相應的問題做出自己的思考、選擇、判斷，學生對所掌握的知識要能夠深刻地理解，靈活地運用，是對數學知識的重新自我構建，是學生自我思維意識的確立，需要較長的等待時間。

3.分析綜合型提問和評價型提問。分析綜合型問題和評價型問題是數學學習中較高層次的提問，需要學生對多種知識和信息的全面思考與調控，學生的思維投入更深刻、更全面，所以，教師在這兩種類型的提問中，應給予學生更多些的等待時間。

數學課堂中的提問類型，一般以識記型的提問為多，理解型的提問次之，分析綜合型提問比較少一些，而評價型的提問最少。四種類型提問對應的等待時間也不相同。一般情況下，識記型提問所需要的等待時間最少，而評價型提問所需要的等待時間最多。

（三）根據不同的提問節點，調控“等待行為”

在課堂教學中，教師的等待行為與教師提問行為是相互影響的，教師要根據不同的教學提問節點，有效調控“等待行為”。

1.在提出問題后，教師要適當等待，為學生留有一定量的思考時間，不能搞“閃電提問”。這是數學課堂教學中，教師最需要注重的教學行為之一，也是課堂教學出現最多的等待行為。

2.在學生回答問題后，教師要適當等待，對學生的答案進行合理的延時評價。學生答題后，教師要留有等待時間，讓答題學生進行自我反思，同時，也讓其他傾聽學生對答題結果及時做出思考與反饋，從而使該提問的教學輻射到全體學生，而不是只對答題學生的個體提問。

3.在學生答題出現停頓時，教師要適當等待，為學生獨立思考提供時間。對于學生的獨立思考，教師要給予更多的鼓勵與幫助，不能為了片面地追求教學節奏的掌控而剝奪學生的思考時間，適時地等待更有利于學生智力風暴的形成，有利于學生對學習難點的及時自我思考與突破。

4.在介入學生活動時，教師要適當地等待。數學課堂教學中，為了開發學生學習潛能，往往會組織學生開展合作探究、交流反饋等教學活動，為了不隨意地打破學生的思維活動，教師要學會適當地、選擇恰當的時機加入學生的合作交流活動。

5.當學生答案出現錯誤時，教師要適當等待，為學生提供二次思考的時間。學生的學習是對知識的自我認知、自我構建的過程，當學生出現錯誤時，教師要適當地為學生留出一定的等待時間，引導學生發現錯誤的原因，思考解題的正確方向，使學生的學習主動性能夠得到保護和激發。

6.當學生提出數學疑問時，教師要適當等待，讓學生充分表達對數學問題的理解與疑惑。知識源于疑問，學生有了疑問，表明學生對于數學問題進行了一定的深刻思考，發生了數學思維的碰撞，這時教師應耐心地傾聽學生的疑問，并予以適當的指導，幫助學生發現解決問題方法。培養學生的問題意識，也是數學教學中的一個重要內容。

（四）根據學生認知水平，調控“等待行為”

數學課堂教學中，教師應根據學生的認知水平，調控等待行為，不然會造成課堂教學的失“真”。例如，有的教師為了體現課堂教學的流暢性，在提出一個問題后，馬上就讓學生回答，忽略了學生思考所需要的時間；有的教師缺乏教學設計的科學性，課堂問題一個接一個，但問題間的知識聯系卻是跳躍性的；有的教師未能及時把握學生對知識的理解現狀，過高估計學生的現有認知水平，給過高的學習思路或問題，學生的學習主體性就會被虛化為課堂旁聽者。教師在數學課堂教學中，要正確認識和把所握學生的認知水平，要恰當地處理好教學預設與生成的關系，調控課堂“等待行為”，從學情出發，真正實現高效課堂。

學生是數學課堂的主人，數學學習需要教師的指導，更需要學生的全身心投入。數學課堂的等待行為的合理運用，有利于學生更積極、有效地投入到數學學習中去。

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