學生主體真偽辨析

直語文倡導“教真語文、教實語文、教好語文”，這樣的倡導無疑有利于提升學生的語文素養。從課程形態的變化來看，“習得課程”是課程形態最終落腳點。這就意味著，“教真語文”首先要關注學生地位，“學生能否學好語文”是檢驗真語文的唯一途徑。學生在學習活動中到底處于什么地位？第八次基礎教育課改從理論上對此給出了結論——學生是學習的主體。課改十多年來，語文課堂教學中“學生主體地位”受到極大關注，語文課堂上也出現了一些新的氣象——學生廣泛參與課堂活動，教學場面生動活潑，“多重對話”風生水起；但是，當我們從理論層面認真辨析“學生主體”時不難發現，我們對相關理論的認識還需提升。因為當前仍有相當一部分教師忽視相關理論，甚至對“學生主體”望文生義、偷換概念，造成語文教學在一定程度上背離了“學生主體”，背離了語文的本質與本真，語文學習與“語文”日漸疏遠。如何解決這個問題很值得研究。本文基于對語文教學實踐的反思，從“學生主體”基本概念闡釋、新課程學生觀的落實、教學“雙部性”的體現三個角度，對語文課堂教學中“學生主體”真偽進行辨析，以期引起大家對這個問題的深入思考，摒棄與“學生主體”主張相悖的教學實踐，使語文教學回歸到正確的軌道上來。

一、基本概念模糊導致主體錯位

在語文教學研究和相關表述中。“以學生為主體”常與“學生是學習的主人”等同起來，甚至直接調換。例如：“在課堂教學中，如何發揮學生的主體性，讓學生主動參與，真正成為學習的主人？”概念的模糊必然造成實踐的混亂。首先，我們應該辨析“主體”與“主人”的區別。

何為“主體”？界定一：事物的主要部分；界定二：哲學上指有認識能力和實踐能力的人。可見，對“學生是學習的主體”合理的認識是：學生是教學活動的主要部分，教學應朝向培養學生的認識能力和實踐能力。換言之，教學活動中的“主體”不是外在的命名、靜止的身份。“有認識能力和實踐能力的人”是要在動態過程中去培養的，教學活動若沒有按照這個目標行進，則“教學主體”無法凸顯。按照熊川武教授的觀點，在教學活動中，“教學主體是個體主體與群體主體的統一體”，“（主體）在主體之間相互作用中才能凸顯”。那么，何為“主人”呢？“主人”有三個含義：接待客人的人；雇用仆人的人；財物和權力的所有人。當我們把學生理解為“學習的主人”，甚至演化為“學生是課堂學習的主人”時，課堂人際關系亂了——按照“主人”的第一種解釋，客人與主人的關系是客隨主便；按照“主人”的第二種解釋，仆人對主人是絕對服從；按照“主人”的第三種解釋，權力歸主人所有。在教學活動中，我們是否能夠找到與“主人”對應的“客人”和“仆人”呢？是否能夠認為教學活動中學生擁有絕對權力呢？如果這兩個問題找不到答案，那么用“學生是學習的主人”描述教學活動中的人際關系就是錯誤的。

“學生是學習的主體”與“學生是學習的主人”，一字之差，意思相去千里。“主體”與“主人”概念的混淆，造成當今語文教學中“無條件服從學生”以保障學生的權力的做法比比皆是。例如，在語文課堂學習和討論中，放任學生自主學習、自由發言、任意發揮，部分教師不加引導，甚至在學生誤讀課文的情況下仍隨意“賞識”。在這樣的教學中，教師被動或主動失語，放棄話語權，放棄教師應有的地位和作用，誤以為教師撤退方能顯示學生主體地位，凸顯“學習主人”的權力。于是，課堂全員參與、熱鬧非凡，呈現出虛假的學生主體地位。

教師在教學活動中到底應是怎樣的角色，應具備怎樣的行為？對此，《走進新課程：與課程實施者對話》一書中有明確的闡述。就教師的角色而言，“新課程要求教師應該是學生學習的促進者”；就教師的行為而言，“在對待教學關系上，新課程強調幫助、引導”。教師放手不管、學生自由自在，教師角色的錯位與學生主體的錯位疊加，怎么可能教實語文、教好語文？劉達等先生認為：“要維護教育話語空間領域中教師自身話語的‘我性’主體意識，彰顯教師應有的專業地位和作用。”以上觀點告訴我們，語文教師在教學活動中應維護自身話語權，這樣才能夠幫助、引導、促進學生學習，才能夠提升學生認識和實踐能力，從而使學生真正成為學習的主體。

二、忽視學生觀導致行為錯位

基于“學生是學習的主體”的基本結論，不難理解“正確的學生觀”是真正體現“學生主體”的橋梁。新課程學生觀從以下幾個方面認識學生：學生是發展的人；學生是獨特的人；學生是具有獨立意義的人。我們發現，以上定位將“學生是發展的人”排在第一位，這意味著教師應以發展的眼光看待學生，并將學生的終身發展作為教學最重要的關注點。換言之，凡是干擾、損害學生發展的教學行為都不是以學生為主體。“學生是獨特的人”提示我們，沒有適合于所有學生的教學模式和學習方式。“學生是具有獨立意義的人”要求我們，在教學過程中要處分尊重學生的權力，又要教育學生對自己的行為承擔責任。

“學生是發展的人”的觀點，需要語文教師高度重視保持學生學習興趣，因為常識告訴我們，興趣是學生學習的基石，保持興趣才可能讓學生在學習中有所發展。然而在語文教學實踐中，“違背和阻礙學生發展”的做法并不鮮見。例如，小學生寫錯漢字、拼音就隨意懲罰；習作因急于求成而漠視課標要求，進行拔高訓練；各學段語文教學忽視學生已有的基礎，大量重復學生已有的知識；忽視語文學科特點，用做試題代替扎實的字詞學習和文學作品感悟，這些做法損害了學生的學習興趣，制約了學生的后續發展。

“學生是獨特的人”的觀點，需要語文教師深入思考應該怎樣引導學生進行富于個性化的學習。因為就語文學科而言，文學作品的感悟和理解、作文的構思和表達都具有明顯個性色彩。然而在語文教學實踐中，部分教師迫于考試壓力，又缺乏對課堂教學深入的研究，導致忽視扎實的語文學科基礎是學生參與考試競爭最重要的前提，誤以為“講考點”、統一作品理解、統一寫作思路和材料、規定寫作模式就能幫助學生在考試中勝出；有的教師套用統一的教學模式對付一切教學，不少教師忽視獨立學習而過分偏重合作學習。殊不知，作品解讀和寫作一旦沒有了個人的空間和獨特性，這兩項能力的發展將嚴重受限；世界上不存在適用于一切學習對象的萬能教學模式，統一的模式訓練將會損害學生獨特個性的發展；沒有富于個性化的獨立學習做基礎，合作學習就喪失了生機和活力。

“學生是具有獨立意義的人”的觀點，提示我們不能在語文學習過程中只關注學生的權利而忽視學生的責任。學生有權要求教師盡職，但是學生不良學習行為的后果應由自己承擔。然而，在語文教學實踐中，我們看到部分教師面對學生語文能力偏弱，或指責學生而疏于反思自己的教學，或對學生不良學習行為聽之任之。這樣的教學行為違背了新課程學生觀，也干擾了學生真正的語文學習，未能落實學生主體。

三、忽視教學“雙部性”導致背離學生主體

現代教學設計理論倡導，教學不但要關注學生的外部表現，也要關注學生的內部感受（教學的“雙部性”）。學生的內部感受是衡量學生是否真正是學習主體的重要標準，但在語文課堂教學中，部分語文教師更為關注的是學生的外部感受——學生是否按時到課、是否遵守紀律，是否參與討論，是否愿意發言，是否按教師要求匯報。其實，外部表現可能源于主動，也可能源于被動。如果一堂語文課，學生的外部表現主要源于后者，那么學生主體性的發揮必定是有限的。所謂內部感受，是指教學內容學生是否感興趣、學生愿不愿學，教學形式對學生是否有吸引力，學生是否感到學有所得。不難理解，內部感受才是學生學習動力的源泉，舍此無法彰顯學生的主體地位。

不少教師誤以為教學就是教書，就是考試沖刺。于是，課外作業繁多，課內打著“以學生為主體、把學習時間還給學生”的旗號，將學案導學作為課堂教學的重要方式之一，名為學案導學實則課內做習題。令人憂慮的是，部分教師設計導學案的出發點不是“有利于學生學習語文、教會學生學習”，而是如何與考試對接。于是，相當一部分語文導學案對應考試題型，將一篇篇富于生機和情趣的文章拆成習題甚至變成試卷，重復操練。這樣的語文教學，只可能引發學生的厭學情緒，這種內部感受對學生學習語文的傷害是致命的。

學案導學本來是一條值得探索的道路，但探索伊始，很快就被導入做題。其實，導學案重點在“導”，而“導”對教師的專業水平和教學功力有很高的要求。事實上，“講師”易當而“導師”難尋。導讀派代表人物錢夢龍先生曾提出“導學呼喚導師”。的命題。不幸的是，在語文教學實踐中，導學案編寫似乎人人能為，習題式導學案層出不窮，對學生語文學習造成不良后果。在真語文主張為越來越多人接受的背景下，為了真語文目標的達成，我們有必要真正從學生主體的角度對學生負責，對批量產出的漠視“導”而重視“練”的導學案亂象進行冷思考，關注學生在學案導學過程中的內部感受，研究導學案的實質，高度重視導學案設計的科學性和學科性，使導學案真正促進學生有效地學習語文。

綜上所述，我們要正確認識“學生主體”的含義，理解主體不是外在的命名，而是主體之間相互作用的結果。語文教師要樹立正確的學生觀并將其貫徹到語文教學實踐中，正視學生主體的錯位、學生觀的偏差和教學“雙部性”喪失對語文教學和學生語文學習的傷害，意識到努力提升語文教師自身的專業水平的重要性。摒棄熱鬧的課堂場景掩蓋下的學生偽主體，才能真正體現學生主體。

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