語文教學須“挖井見水”

語文教學效果不佳，一直為人詬病。原因有多個，但其中課文數量少，學生閱讀量不足，常被人提及。

看看我們現行的語文教材，也似乎確實如此。以人教版初中教材為例，整個學段總共180篇課文，真不算多。其他版本的情況也大致相同。為此，一些省市教育部門組織人員編寫配套的語文讀本，購買相應的課外讀物，意在增加學生閱讀的數量，提高語文學習的質量。

眾多論者談及語文學習的秘訣，一致的意見也是“多讀多寫”。為此，特級教師韓軍在論及“新語文教育”時，更是提出了“舉三反一”的觀點。他認為語文教育必須強調積累，積累“三”，才能在學生自身言語能力與素養上反芻“一”；而所謂“現當代中國語文教育”卻不提倡或很少提倡積累，而多提倡或只提倡分析，試圖析透“一”，即“講深講透”少量的幾篇課文……讓學生在言語素養與能力上反芻三，試圖“舉一反三”，這是典型的本末倒置。他的觀點很明確：靠課本上僅有的一百多篇文章是很難學好語文的。

以上這些觀點和做法都有道理，都揭示了語文學習的實質。然而，看過臺灣的初中語文課本，卻引發出我們的另一番思考。

臺灣權威的翰林版初中教材，整個初中總共66篇課文，還不及我們教材的零頭。那么，這樣的教材怎樣用呢？這么少的課文，又如何去提高學生的語文能力和語文素養呢？事實上，臺灣中學生的國文水平不僅不差，反而還遠遠高于我們，況且臺灣的國文教學也沒有出現我們這樣的錯誤。問題在哪兒呢？

我認為關鍵不在于教材，不在于教材選文的多少，甚至也不在于什么樣的版本，而在于語文教師如何去整合與使用教材。葉圣陶說：“教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”對這個例子，是走馬觀花，草草而過，還是深鉆細研，多角度延伸，其效果肯定不同。“教教材”，還是“用教材教”？答案不言自明。既然是“用教材教”，那就必須講究“用法”，也就是到底該怎樣“用”，這才是關鍵。

先看我們中小學教師普遍的用法。

一般情況下，一篇課文安排兩個課時。編者及有關部門盡管沒有強制要求每篇課文都要一樣對待，但是絕大多數教師在實際執行中仍是篇篇皆學，且平均用力，納入課時。教師們的顧慮是：不安排學習，不講解指導，如果考試考到了，就會影響成績，還會落下抱怨。如此，每個單元就需要8-10個課時，甚至更多。按每周語文5個課時標準計算，再去掉2課時的寫作，有的還要去掉1課時的閱讀，這樣只剩下3個左右的課時來學習課文。學完整個單元，就需要三個星期。學完一冊書，也正是一個學期的事。事實上，到學期末感到學不完，而加班加點匆忙往前趕進度的現象并不鮮見。那學習效果呢？每篇浮光掠影，蜻蜓點水，匆匆而過，最多不過是僅留一點印象而已。至于目標的達成，看看學生對語文的興趣和目前的閱讀寫作能力，就能知道一切。這是為學課文而學課文，為教教材而教教材。在這里，教師和學生都是被動的，受課文、教材約束。這種語文學習，大概就是呂叔湘先生所言的“少慢差費”吧！

再來看臺灣地區是如何使用教材的。

一是圍繞教材引導學生自主、深入學習。因為其教材的編寫體現了“學材”的性質，呈現的是“學習重點”“課前預習”“題解”“作者”“課文-注釋”“課文賞析”“問題討論”“應用練習”“課外學習指引”“語文小視窗”等結構形式，非常適合學生自讀自學。這樣，學生的學習過程就具有了實戰性和操作性，不僅表層的思考面廣、思考量大，而且在內涵意蘊上的思考度深。

二是結合課文的學習，聯系學生實際，拓展生活關聯，從多方面引導學生提高語文能力、提升人文素養。由于課文選編少，不必趕進度，師生就能夠有比較充足的時間，配以課外材料做多角度、多層面的學習。一篇課文七八個課時，完全可以做到“精講多練”，舉一反三。這樣呈現出的是一種開放式的學習方式，符合學生認知，貼近學生生活。這種學習就是尊重學生主體的學習，是一種真實有效的學習。若再加上學生的積極參與、主動討論，加上相關材料的輔助、補充，拓展延伸，鞏固強化，效果定會更好。如此看來，臺灣的語文教學的確不是在“教教材”，而是在“用教材教”。

同樣是使用教材，由于理念不同，方法不同，導致的結果自然不同。比較而言，臺灣的這種教材編寫體例和使用教材的方法是有道理的。葉圣陶說：“語文課本好比一個鎖鑰，用這個鎖鑰可以開發無限的寶藏。”既然是“鎖鑰”，就要想辦法讓學生真正掌握這把“鎖鑰”，然后使其根據自己的實際需要開發“無限的寶藏”。

在真正認識到這一點的基礎上，我們就可以還原本真的語文教學。

我們首先要進一步明確“舉一反三”與“舉三反一”的關系。既然“教材是例子”，那么，“例子”的功能就在于起“舉一反三”的作用。也就是通過學習這些例子，掌握語文學習方法，培養語文學習能力，以達到“不需要教”的目的。

另外，我們要根據現行的教材，采取切合學生學習實際的方法。語文教師應該從臺灣教材的編寫中獲得啟示，站在教育本質和學生發展的高度來駕馭教材，以一種戰略家的思維來統領課文，認真閱讀文本，從每個單元中選定一兩篇具有典型性的課文，做深入細致的學習。引導學生真正走進文本，走進課文的知識天地，走進作者的內心領域，真切體驗課文帶來的內容、寫法、情感方面的感受，喚醒自我的生活經驗和感情積淀。這樣，一個課時可以選定一個方面，或是一個目標，做專門性的學習。選定的課文也就成了學生學習的突破口，成了學生提升能力的開啟點。圍繞這一中心激活學生思維，也就成為必然，成為解決問題的關鍵。抓住這一關鍵，學生在學習的過程中，思維就會更具開放性、廣闊性和深刻性，橫向和縱向都會有大的發展。如果說之前那種形式的學習是隨意“挖坑”式的學習，那么，這種學習就是“挖井見水”式的學習，給人一種清新的感覺和成功的愉悅。

不過，在采用這種形式學習時，還應選定單元中其他課文和相關的課外文章作為必要的補充，拓展延伸，對應勾連，辨析比較，同化強調，使之成為促進學習目標達成的重要資源和可靠保障。不然，這種“多維深挖”式的學習，就會“勢單力薄”，難以印證，難以支撐。只是對于這類課文和文章的學習，自然就不能像選定的精講課文那樣，雖然說它也具有典型性。

（作者單位：南京曉莊學院教師教育學院）

網友熱議

范維勝（浙江省寧波市鎮海立人中學）

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”語文教師在引導學生理解課文內容、體味意蘊神韻的過程中，要對給定的教材有自身的解讀，大膽取舍，巧妙剪裁，重新構建教材，用好教材這個例子。這就要求語文教師按照課程意識，也就是課程標準的要求、教材編排的體系、教材編寫的意圖等，有效地獲取和提煉語言運用的訓練點，合理拓展，使學生能觸類旁通，在遷移運用的過程中提高語文素養。這也告訴我們，語文教材的編寫也應該有“怎樣教”的內容，光架構，不指點，也是失之偏頗的。從這一點來說，張老師的觀點值得我們深思。

吳春來（湖南省永州市教育科學研究院）

張老師從教材處理角度、“舉一反三”“舉三反一”關系角度、學法指導角度展開論述，給人以諸多啟迪。“挖井見水”除文本解讀、資源整合、教材取舍外，也要立足語文學科這口井，否則將是徒勞。因為現在很多老師教的只是課文而不是語文。多讀書自然是好事，但要讀多少書，讀哪些書，可否更具體些，這需要我們不斷探索。要想做到舉一反三，其實更需要老師修煉內功，如停留在技巧上，則意義不大。學法指導必須依托學情，但現在很多學校盲目開展模式教學，大大影響了教學效果。

陳彥生（內蒙古赤峰市喀喇沁旗王爺府初中）

“舉一反三”與“舉三反一”都是教學手段，運用好了，哪個都能達到制敵取勝的目的。張老師的“挖井見水”要求教師吃透教材，用好教材，不用讀很多書，以一種捷徑來學好語文，我想這需要引領者高屋建瓴地去審視教材，將教材與語言文字學習統一起來。否則課堂就會磨磨唧唧，枯燥乏味。我看過有臺灣來中國參加“漢字聽寫大會”的選手，他們的功底非常深厚，可以說是博覽群書，才華橫溢。我想這可不是僅僅靠“舉一反三”所能解決的，“舉一反三”的教學手段，想學好語文，就需要學生將功夫三分用在課堂，七分用在課下。總之，對于達到學好語文目的而言，我希望“挖井見水”，那水應該是汩汩清泉，給人以甘甜、給人以想象、給人以懷戀，才能使“舉一反三”達到高超的育人藝術性。

王科（甘肅省酒泉市特殊教育學校）

其實，“挖井見水”也好，“掘地及泉”也好，關鍵在于語文教師深刻的語文素養，沒有了“教師”這一活的革命性因素，課文只是靜態的文字材料，離開了教師和學生的生命解讀與整合，再好的課文也不會發生效力。因此，能否“挖井”見“活水”、見“甘泉”，取決于教師是否具備二度開發教材的能力。正如該文作者所說，就教材的使用來說，語文教師“應站在教育本質和學生發展的高度來駕馭教材，以一種戰略家的思維來統領課文”。這種胸有全局、博觀約取的哲學氣質與取精用宏的剔抉之功，正是語文教師所具備的基本素養。“教給學生一滴水，老師必須要有一桶水”這一句話，時至今日，依然惕厲人心。當然，在當今信息海量、思想多元、文化交匯的網絡信息時代，“一桶水”怕是遠遠不夠，得有“一泉水”，而且是一泉源源不斷的活水，如此，才能“拓展延伸，對應勾連，辨析比較，同化強調”，才能“多維深挖”“挖井見水”。因此，不管采取什么樣的教學方法，遵循什么樣的教學理念，“打鐵還須自身硬”依然是一個深刻的命題。本文給人的啟示無疑是深刻的！