詩詞欣賞教學與想象活動的組織

納蘭性德《長相思-山一程》詞入選小學語文高年級教材后，不少教學名家圍繞這首詞開展課堂教學，留下了不少精彩的教學實錄或教學設計，其中，尤以王崧舟老師的教學實錄博得許多專家同行的認可而收進《語文教育研究大系-小學教學卷》。附于該實錄后的錢正權老師的“課例分析”，給出了“堪稱詩詞教學之經典”的評價，并立足于王崧舟的“以誦讀為主線”，較為詳細地分析了他教學中幾次“讀中想象”的設計，認為足見“教師教學的藝術匠心”。然而，細細賞讀其教學實錄，發現他這幾次引導學生想象的教學設計，雖然也可說是讓學生“讀出了境、讀出了意、讀出了情、讀出了韻”，但這種“讀出”，同時也顯示教師本人對該詞的特征理解有一定缺憾，且這種理解缺感，在一定程度上誤導了他對學生語文能力個性化培養的實施策略，故有必要加以商榷。

為討論方便，我們先把原詞引錄于下：

長相思（清·納蘭性德）山一程、水一程，身向榆關那畔行，夜深千盞燈。風一更、雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

至于王老師引導學生讀中想象的教學實施過程，已由課例評議者做了較準確的概括，我稍加節略也轉引于此：

先由教師配音范讀，學生齊讀，一起“走進他的生活、他的世界”，然后學生在教師的朗讀聲中閉眼想象“仿佛處在一個怎樣的世界里”。學生看到了三四百年前詞人在征途上跋山涉水，輾轉反側、探頭仰望、孤獨沉思的情形。然后教師話鋒一轉：在納蘭性德心里，他的家鄉又是怎樣的畫面、怎樣的情景，便轉入“心系故園”另一層面的想象，并要求學生把想象訴諸文字。學生想象到家鄉美麗、溫馨、安寧、祥和，體味到“故園”二字所承載的無窮韻味。然而“聒碎鄉心夢不成”，教師板書一個大大的令人心碎的“碎’’字，軍旅途中的帳篷里“沒有鳥語花香”，沒有親人的絮絮關切……再次朗讀課文，令學生蕩氣回腸欷歔不已。

當然，就古詩詞教學來說，引導學生反復誦讀，并讓學生閉目想象詩詞營造了怎樣的世界，并無問題，但這樣的設計畢竟過于籠統。于是，王老師有意讓學生從“身在征途”和“心系故園”兩個層面來展開想象，顯示出他要把想象從籠統引向深入和細致的努力。遺憾的是，恰恰在這里，在對想象做深入和細致的引導中，其對原詞的曲解也愈發明顯。理解該詞并不是不可提取“身”和“心”兩個關鍵詞，也不是不能以“身在征途”和“心系故園”來構成身心對峙的整體性結構，這里需注意的是，如果進一步引導學生以心中構擬的家鄉畫面遭遇破碎來讓學生想象這首詞獨特的藝術境界，就不免曲解了這首詞，沒能真正揭示詞人不同于前人的獨創性，反而是以落入俗套的想象性理解，遮蔽了這首詞的獨特魅力。

其實，出征在外的軍士思念故園的詩歌，《詩經》中就有不少名篇，而把想象中的故園之境與旅途或邊塞之境來加以對比，也已經是詩歌中近乎濫俗的手法。到了清代，納蘭再來處理這樣的題材，要想推陳出新，就不宜再用這一老套手法。因此，與其泛泛分析這首詞的身心分離，倒不如說，該詞正是強調身心不能分離，正是鄉心被其漸行漸遠的身體所裹挾，使得詞人之心無法回到故園去。換言之，不是表現身在旅途而心在故園的分離，而是因為強調了心不得不跟著身體走的痛苦，才把詞人對故鄉的思念，曲折地、復雜地而又頗具創意地表現了出來。這種表達的曲折性和復雜性，即便在上闋似乎沒有涉及“心”的詞句中也得以生動體現，比如“身向榆關那畔行”中用“那畔”暗示了潛在之“心”念茲在茲的立場，但構成當時心靈世界內容的，畢竟不是故鄉之景色。也許，恰恰是因為詞人之心在白天的征程中回不到故鄉，并且被單調重復的山水所填塞、所包圍、所籠罩，所以才渴望在夜晚入睡后，能夠借助于對現實的暫時擺脫而進入夢鄉，來安頓他對故鄉的想象和思念。然而，凄厲的風雪聲讓他難以入睡，使他的心根本進不到夢鄉去。這樣，在這首詞中，沒有構建起故園與征途的想象性對比，沒有征途中的現實之境對想象中故鄉之景的破壞與撕碎，而是羈縻于征途的鄉心，關于故園的種種想象，根本無由生成。生動表現詞人想象的無由生成感，表現白天枯燥的山水和黑夜煩躁的風雪聲充塞在他的感覺和心靈世界而窒息了他的想象，才是構成該詞最具魅力的藝術獨特性。教師在教學過程中，卻煞費苦心地引導學生去想象關于故園的種種快樂和優美畫面，再來說明這種種畫面在征途中被撕碎，用這樣的對比來設計教學，看似更直觀、更具戲劇的沖突性，看似能加深對詞的主旨的理解，其實已經把納蘭這首詞的藝術獨特性給拋棄了。

也許有人認為，引導學生想象本來就是“無中生有”，納蘭詞中沒寫到的歡樂祥和的故園景象，在生活中是完全有可能存在的，也是納蘭心系故園的重要理由，何以不能讓學生通過自己的想象描繪出來，從而加深對納蘭相思之情的體會呢？這里的關鍵是，當“無”已經成為納蘭詞的藝術本質特征時，再于教學過程中去想象一種“有”，哪怕也說明了這種“有”最終還是被撕碎成“無”，已經不同于詞本來意義的“無”的特征了。在納蘭詞中，想象無由生成的描寫替代了想象被現實所撕碎，不但是表現手法的翻新，也是情感基質的變異。在同樣的苦苦思鄉中，焦慮、壓抑式痛苦替換了幻滅的對比式痛苦，這樣，空間意義上的無休止的山水重復“一程”又“一程”和時間意義上無休止的風雪交加“一更”又“一更”，在“長相思”詞牌要求下的重復韻律節奏中得到了強調，而“聒碎”之“聒”，既是聲音意義上的，也是心靈意義上的（這也可以在詞語學習中得到深化，可惜未能被王老師關注，他似乎更重視“碎”的含義，而忽略與“聒”組合成的心理流程的意義）。據此，教學設計中，把對征途的想象轉而對故園情景的想象，所產生的教學效果的生動性和豐富性必然是脫離了該詞本質的一種偽飾。正因為這種偽飾無關乎這首詞的藝術個性，由此悟得的所謂故園與征途的對比性藝術，其實不但沒能通過想象來加深對這首詞的理解，反而是從這首詞的個性中退出來，一直退回到傳統的表現征人思鄉的俗套手法里去了。本應該對該詞內部結構差異性（同樣是顯示該詞特色的內容）的深入理解，比如從征途中白天的空間移動向晚上的時間變化的周而復始，這種空間與時間的描寫結構變換與詞的上下闕的對應性，反而沒能在引導學生展開的想象中得到揭示。學生在想象中，僅僅是把這些視為一種同質化的畫面來依次羅列，甚至有學生想象詞人在風雪交加的夜晚來抬頭仰望皎潔明月這樣不合理的內容，這不能不令人遺憾。

如同王老師開展的“讀中想象”在相當程度上扭曲了該詞的特色，其接下來開展的所謂“互文印證”的又一個想象性教學設計，也同樣存在一定問題。在該板塊中，他力圖通過引導學生提出納蘭既然有思鄉的痛苦，何以還要遠出等問題，來引出詞人保家衛國、建功立業的責任感，當然無可厚非。只是王老師想到直接得出這樣的答案過于套路化（評議者也認為這是通常的教法），所以他別開生面，通過在課堂中引入納蘭《菩薩蠻》中“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”詞句，要學生通過想象自己是納蘭的“妻子”“父親”“兒子”“哥哥”等一系列角色，來對詞人加以反復發問，而再用《長相思》的詞句，回答他其實是“不輕離別”的，這樣互為呼應，以達到所謂“讀透詞心”的效果。

我們發現，在時下的語文課堂中，教師常常構想出作品特定的情景，讓學生通過扮演不同角色演繹課文內容，既能加深對作品的體驗和理解，也是增加學習趣味的有效手段。王老師運用這一手法的創新之處是，借用演繹另一篇作品的詞句內涵來回溯本篇的深意，這樣的應答關系，確實顯示出“互文印證”的一定效果。從實際教學情況看，確實掀起了學習活動的一個高潮，但我們也不能不注意到，當角色的想象只是圍繞著同樣的詞句來打轉，不同的角色只是通過稱謂的變換來發問，類似句型操練般的替換練習，雖然能夠強化主題的表達，卻是以喪失人物的各自個性，是以千人一面、千部一腔為代價的。雖然王老師多少也意識到了這個問題，所以由他勾勒出的不同人物開口的場景有所變化，努力在貼近人物自身的特性（比如想象父親問納蘭時，他說的是“長亭外，秋風瑟瑟，白發蒼蒼的老人問納蘭性德”；想象哥哥問納蘭時，他說的是“長亭外，雨雪霏霏，兄長遞上一杯酒，問道”；等等），但這些外在的場景勾勒，并不能改變納蘭周圍親人幾乎都必須用同樣的詞語問出同一個問題的事實，更使語言的不匹配問題凸顯了出來，而這種對答也更像是玩文字游戲，不像是對深沉情感的細細體悟。當角色在依次替換時，情感的內斂和直露，表達情感的委婉和坦率，乃至愿意或不愿意表達，不同人物個性與身份所形成的差異，在同樣的詞句中很難覓到蹤影了。也許，通過誦讀時聲音的不同處理方式可以稍稍彌補一些，但在這一教學環節，個性與情感的差異性問題顯然不在教師的注意范圍內，所以沒有在教學中得到基本展開。

就這樣，通過教學的幾次想象性設計，在熱鬧的教學活動推進中，納蘭詞的個性特征被抹殺，納蘭周邊親人的個性被同質化。雖然教學的整體設計確實顯示了一定的教學匠心，課堂上把學生的活動也充分調動了起來，各個環節的銜接相當流暢，但恰恰在看似充分發揮學生個性的想象環節，卻完成了對作品和人物的俗套的同質化理解，這不能不引起我們思考。

首先，欣賞文學固然需要調動學生的想象，以進入語言文字所營造的藝術世界，體會理解作者的思想感情，但這種身臨其境的想象性體會，是以語言構擬的藝術世界為邊界的，而構擬的藝術世界與作者所處的生活世界是有本質差別的，是經過提煉概括、并體現出不同于生活簡單記錄的整體表達效果（比如納蘭詞中有風雪而無花月）。因此，調動學生的想象，不是讓學生的想象越過藝術的邊界，回到作者生活中的那個世界中去。如果是這樣的話，詞人獨具的藝術匠心就無從體會，而來自生活又高于生活的藝術性也將被大大削弱。

其次，人們常說文學作品的特征不是體現在寫什么而是怎樣寫，但詞人在怎樣寫的思考中，也有對寫什么和不寫什么的斟酌取舍。欣賞時運用想象為的是對寫什么達成感覺認同，而對其不寫的內容，在教學中引導學生想象其可能的存在不是不可以，但需要注意的是，恰恰在寫與不寫的區分中，作品的特色得以彰顯。因此，王老師在放飛學生想象的同時，需要引導學生追問的是，為何納蘭不把家鄉歡樂的景色寫入詞中以構成強烈的對比效果，這樣做才能真正揭示作品的特色。深深浸染于作品構擬的世界中玩味其特色，能夠把學生的想象提升到新的高度。否則，不顧作品本身的特點，一味放任學生的想象把作品所寫和不寫的內容兼容并蓄，看似發揮了學生的自主性，其實是返回傳統的俗套中去了。

最后，文學語言是個性化的，對人物語言的描寫更是如此。雖然在詩詞作品中，獨白式的語言也具有一定程式化，但對一個優秀作家來說，這種程式并不能掩蓋其自身的個性。張揚這種個性，是中小學生學習的目標之一，也為他們自身的個性發展提供了厚實土壤。至于想象不同身份者說同一句話、表達同一種感情，這樣的處理方式對于應用類文體閱讀和寫作的句型操練是可以的，但用于文學欣賞的設計教學，則未必可取。

總之，詩詞欣賞在中小學語文教學中向來比較薄弱，通過誦讀中組織起學生的想象活動來深入感悟理解作品，不失為一條有益的道路。王崧舟老師的教學實踐，在組織學生活動、調動學生積極性以及形成師生和諧互動等方面，固然能給人不少啟發，但在文學閱讀中，如何在調動學生的想象時能準確領悟作品的獨特個性，如何讓學生的修養在文學陶冶中真正有所提高、個性有所發展，如何在激發起的學生情感和詞人情感問找到相通的契合點，還需要語文教學者做更深入的思考。

參考文獻

[1]鄭桂華，王榮生主編.語文教育研究大系·小學教學卷[M].上海：上海教育出版社，2007.