文本解讀應該尊重的四個標準

近年來的語文教學文本解讀由于受后現代主義、接受美學等理論的影響，主觀性、隨意性很大，很多解讀看似新穎深刻，其實并不準確。這些并不準確的解讀有時還被當作創(chuàng)意解讀、深度解讀的典范，刊載在一些主流刊物上，這無疑會給其他教師樹立一個不好的示范。那么，語文教學中到底怎樣進行正確合理的文本解讀呢？我認為應該尊重以下幾個標準。

一、尊重文本的客觀表述

文本解讀，就是要去深入品味作者已經呈現在我們面前的文字以及隱藏在文字背后的內容。解讀時，必須要踏踏實實地與文本、作者展開對話，看看文本到底表述了什么，給讀者提供了怎樣的暗示或啟發(fā)。來源于文本、立足于文本、落腳于文本是文本解讀最基本的要求。正如波蘭哲學家、文學家英加登所說：“所有對作品的判斷都必須以作品所提供的東西或可以從作品中得到的東西來衡量。”也就是說，一切解讀的結果都必須緊貼文本表述，必須從文本中找到依據支撐。不能只扣住文中的片言只語或者零散表述，或者借助背景資料或作者其他文章，便做出大膽的猜想或推斷。文本解讀雖然有時候也可以進行適當的猜想、推斷，但這種猜想、推斷必須緊密聯系文本原有文字內涵，緊密聯系文本全篇內容。如果脫離了原文進行聯想、推斷，則很容易出錯。

比如一位教師解讀《我的叔叔于勒》中的第24段至30段，認為“當菲利普認出了于勒的時候，于勒也認出了哥哥菲利普”，小說通過于勒“眼光不離開活兒”的描寫暗示于勒在躲避哥哥，在用手中的活來壓抑內心的翻江倒海。這也暗示了菲利普夫婦擔心于勒會重新拖累他們、像躲瘟神一樣躲避于勒的行為完全是多余的，因而進一步諷刺了菲利普夫婦。于勒的悲劇也因這個細節(jié)而更加動人心魄。

這位教師的細讀看似深刻而有理，但是，他的解讀中有兩處“按常理”，這正是他解讀出現錯誤的原因所在。也就是說這位教師的解讀結果都沒有依據文本，他只是按照常理推測罷了。讓我們理性分析一下該解讀為什么錯了。先看原文的表述：“我看他鄭重其事地帶著兩個女兒和女婿向那個衣服襤褸的年老水手走去。我父親突然好像不安起來，他向旁邊走了幾步，瞪著眼看了看擠在賣牡蠣的身邊的女兒女婿，就趕緊向我們走來，他的臉色十分蒼白，兩只眼也跟尋常不一樣。他低聲對我母親說：‘真奇怪！這個賣牡蠣的怎么這樣像于勒？”’細讀文本，可以看出父親根本沒有走到于勒的跟前，而是剛看到年老水手像于勒，他就“向旁邊走了幾步”，動作如此之快、時間如此之短，于勒怎么會湊巧地注意到哥哥？況且當時那么多人“擠”在于勒的身邊，一個“擠”寫出了生意的忙碌和眾人的圍擁，于勒哪里有時間、哪里需要抬頭東張西望去招徠顧客？再從全文的精巧構思來看，于勒是不能抬頭的，一旦于勒抬頭望見哥哥，小說的情節(jié)還怎么發(fā)展？這篇小說還存在嗎？所以文中不但不能寫于勒看到了哥哥假裝不抬頭，而且必須要寫于勒始終沒有抬頭，“不抬頭”才是最符合情理的，才最能體現作者的寫作匠心。

二、尊重作者的寫作原意

一般而言，受文本本身語義豐富性以及讀者本人認知、經歷、體驗等影響，對同一文本不同的讀者讀出不同理解是很正常的事，即使是同一讀者閱讀同一文本，不同的時間體會和感悟有時也會有所不同。然而，當我們從文本中讀出豐富理解的同時，一定要保持警覺：我的解讀正確嗎？有沒有緊扣文本？是否違背作者寫作本文的原意？

比如《氓》詩，顯然是控訴男子的薄情負心、見異思遷，表達了對被侮辱、拋棄的女子的同情，但有的老師和學生一起進行探究，竟然研究出了這樣的結論：從詩中女主人公的控訴可見，女主人公絕不是一個從小受到嚴格管束、知書達禮、溫文爾雅的大家閨秀；女主人公壟斷了話語權，全詩都是她自己的自怨自訴，看不到氓做了什么可恨的事情，氓是在被“缺席審判”；終遭人棄的原因絕不是氓的單方面的負心，“女也不爽”從一個側面證明這位女主人公是多么的主觀——錯誤都是別人的，她根本想不到也不想考慮自己在這場失敗的婚姻中應該承擔什么責任?？偠灾?，女子的悲劇很大一部分是她自己的原因，被休是因為自己沒有進行很好的反省。

這種認識，顯然是沒有尊重作者原意的結果。從文本中多處表述都可以看出作者是同情女主人公而譴責負心男子的。比如，婚前女子善良熱情，“乘彼垝垣，以望復關”，期待著美好的生活；婚后，她“三歲食貧”“夙興夜寐，靡有朝矣”，嘗盡了生活的辛酸，但女子一句怨言、牢騷也沒有。然而不管怎樣，最終那個氓還是“言既遂矣，至于暴矣”“士貳其行”“二三其德”。為什么男子會這樣？文中也交代了原因：“桑之落矣，其黃而隕”，即艱苦的生活過早地剝去了她當年“沃若”的容顏。這樣一個婚前甜言蜜語婚后卻很快喜新厭舊的男子，怎么就不應該批判？難道就因為文本都是女主人公的自訴，就能推斷出女子不值得同情嗎？就能推斷出男子其實“有口難辯”嗎？顯然不能?！睹ァ肥枪糯拿窀?，作者及寫作本意無法考證，但無法考證不代表就可以隨便否定文本中作者的情感傾向。這種傾向潛藏文中，需要讀者仔細體會。

三、尊重編者的選文意圖

一篇文章在沒有選入教材之前，是一個社會文本。當它選入教材之后，就變成了一個教學文本。之所以成為教學文本，是因為教材編者看中了這篇文章的思想、情感或語言運用等方面某一可利用之處，于是選編類似的系列文章組成單元（或專題）用于教學。當某一文章進入教材單元（或專題）之后，它就承載了編者賦予的某種特定的教學目的。這種特定的教學目的必須得到教師的尊重。

比如，《金岳霖先生》是蘇教版高中語文必修二“慢慢走，欣賞啊”專題、“一花一世界”板塊所選的文本之一。不少教師上這課時，比較重視文中的細節(jié)描寫，課堂上不斷展開關于細節(jié)之美的賞析和對話，只是，他們忽略了這樣一個問題：教材編者此處選用此文，僅僅是讓學生了解一個叫金岳霖的“有趣的教授”嗎？課文以“金岳霖”為題，實際上介紹的并不是一個人的風度風范，而是西南聯大時期一代學人獨特的精神狀態(tài)和人格魅力。文章篇首就說“西南聯大有很多有趣的教授”，最后又強調“聯大的許多教授都應該有人好好地寫一寫”，顯然，金岳霖并不是那個時代學人中的“另類”，而只是“其中的一位”而已。教學僅僅抓住“一花”，卻看不到“一花”后面更為博大的“一世界”，“慢慢走，欣賞”什么呢？有人認為，本文作者于樸素的行文之下，還藏匿著一種淡淡的苦味以及“對未來的人、未來的事虔誠而殷切的期待”。如果沒有吸納這些專題深處的精神營養(yǎng)，其實就忽略了編者編選此文的意圖，弱化了本專題的教學效果。

一般而言，教師解讀文本常常有些隨便：個人水平有多高，文本的解讀和挖掘就延伸到什么層次。專題教學框架內這樣隨意的處理顯然是不行的。因為任何課文不僅有其文本固有的內涵和藝術價值，同時還有獨特的“位置”意義——它總是置身于某一特定的人文內涵和專題情境之中，并且努力為所在專題的教學目標服務?？床坏竭@一點，教學就會失去整體性，變得零碎簡單，迷失基本的方向。

四、尊重學科的教學目標

語文學科的教學目標是引導學生學會“理解并運用語言文字”?！袄斫狻敝饕前盐瘴谋镜乃枷雰热莺颓楦幸馓N，“運用”主要是學習文本遣詞造句、構思行文的表達方式。在這二者當中，“理解”是基礎，“運用”是目的，“理解”是為“運用”服務的。當前的文本解讀教學，占主體的仍然是一種“理解型”教學，很多教師認為引導學生理解了文本的內容和情感就完成了教學任務，但是，從語文科要以發(fā)展學生的語言能力為獨當之任的學科屬性來審視，理解語言意義固然重要，但更最主要、最關鍵的是理解文本如何運用語言文字。因此，對“理解”還要有更深入的認識：要從理解到的文本思想、內容意義出發(fā)，研究作者怎樣圍繞中心選擇材料，組織材料；怎樣剪裁布局，分段謀篇；怎樣根據表達中心、描述事物的需要，準確地遣詞造句、修飾文字等，這才是從運用的角度學習語文。

從這一角度，我們來看當前備受關注的韓軍老師《背影》教學。不管韓老師對《背影》“寫生命，寫生與死”的理解是否正確，僅僅帶領學生深入理解文本中作者的思想和情感是不夠的，還應該引導學生繼續(xù)深入思考：描寫父子深情的作品很多，為什么本文成為膾炙人口的名篇？文中蘊含的父子深情到底是如何表達出來的？為什么能打動人心？這才是本文又一教學難點所在，教學中的著力點應由此展開。比如應該引導學生扣住關鍵詞語，體會平淡文字下沒有絲毫矯揉造作的真情；比如引導學生分析“攀爬月臺”的描寫，讓學生明白，課文詳細地運用了一系列動作描寫，寫得越細，越能表現父親攀爬的艱難，越能表達父親對兒子的關愛之心，越能說明兒子對父親觀察之仔細，越能表現兒子被這血濃于水的父愛打動的程度之深。這樣課堂才能由淺入深，由感性到理性，由表層到內核，讓學生既理解了情感，又學會了閱讀方法，領悟到散文的行文和寫作方法。這樣的語文閱讀教學才能落實讓學生學會“理解和運用語言文字”的教學任務。

參考文獻

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