教師教育職前職后一體化培養(yǎng)研究與實踐

[摘要]社會的發(fā)展、科技的進步，對我國教師教育提出了挑戰(zhàn)。為改善教學(xué)效果、提高教學(xué)水平，教育改革要不斷深入，重新思考教師教育一體化培養(yǎng)問題。文章在對教師教育一體化界定的基礎(chǔ)上，對教師教育一體化進行了必要性的解讀和分析，指出我國教師教育職前職后一體化教育中存在的問題，并提出了相應(yīng)的解決措施，即打破體制的束縛，提高教師準(zhǔn)入門檻，優(yōu)化課程設(shè)置。

[關(guān)鍵詞]教師教育 "一體化培養(yǎng) "職前職后

[作者簡介]向世見（1966- ），男，四川達縣人，達州職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委宣傳部部長，副教授，研究方向為教師教育與管理。（四川 "達州 "635001）

[中圖分類號]G712 " "[文獻標(biāo)識碼]A " "[文章編號]1004-3985（2015）19-0052-02

隨著我國改革開放的不斷推進，對人才的要求越來越高，這對學(xué)校教育提出了新挑戰(zhàn)，對教師職業(yè)素養(yǎng)提出了新要求、新期待，教師要不斷加快知識更新和自我發(fā)展步伐，盡可能提高知識含量，拓展文化覆蓋。本文對我國教師教育職前職后一體化培養(yǎng)研究與實踐進行了探討，以促進教師水平的不斷提高，實現(xiàn)人才的專業(yè)化、精品化培養(yǎng)。

一、教育職前職后一體化的界定

教育職前職后一體化培養(yǎng)，國內(nèi)學(xué)界早就進行了界定，并得到了廣泛的認(rèn)可和推崇，本文依然采用這一界定，即所謂教育職前職后一體化，就是以終身教育的思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，對教師職前培訓(xùn)、職后培養(yǎng)及教師在職教育進行系統(tǒng)化的整體的規(guī)劃和設(shè)計。筆者翻閱資料發(fā)現(xiàn)，在有些論著中，將一體化教育與終身教育分開進行論述，在本文中，筆者認(rèn)為二者存在一定的關(guān)聯(lián)性，從某種程度上來說，教育一體化等同于終身教育，二者都強調(diào)教育與學(xué)習(xí)的持續(xù)性。

二、國內(nèi)外教育職前職后一體化發(fā)展概況簡述

1.國外教育一體化發(fā)展概況簡述。國外教育一體化要追溯到18世紀(jì)，當(dāng)時師范學(xué)校培養(yǎng)的只是初等教育教師，19世紀(jì)后，不少國家開始普及初等教育，中等教育也得到了較大的發(fā)展，并出現(xiàn)了高等教育，但這時的教育只是單純的職前教育。進入20世紀(jì)40年代，各國開始開設(shè)專門的高等學(xué)校培養(yǎng)各科各級的學(xué)科教師，學(xué)校教育出現(xiàn)了統(tǒng)一型的趨勢，并且學(xué)校開始將教育年限不斷延長，特別是高等教育年限普遍延長至4年，大大提高了教育的連續(xù)性，促進了教育的一體化。1972年，著名的英國教育家詹姆斯在著作《詹姆斯報告》中首次把教師教育培訓(xùn)分成三個階段：個人接受高等教育、職前教育以及在職培訓(xùn)，該理論首次提出教育培訓(xùn)的重點應(yīng)是在職培訓(xùn)，得到了政府部門的重視，經(jīng)過調(diào)整，非定向教師教育體系逐步建立，教師教育逐步朝終身性和一體化邁進。

2.我國教育一體化發(fā)展概況簡述。1904年，清政府《奏定學(xué)堂章程》頒布，我國教師教育制度建立，進入新中國，我國模仿蘇聯(lián)實施定向、封閉的師范教育體系，1950年末，國內(nèi)某些專業(yè)師范類院校開始并入綜合性大學(xué)，改革開放以來，我國教育得到了突飛猛進的發(fā)展，教育理念和教育體系不斷完善，國家出臺了一系列法律法規(guī)對教育進行變革和改進，1993年通過《中華人民共和國教師法》規(guī)定了教師任職的學(xué)歷要求，2001年頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出“完善現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與的開放的教師教育體系”。至此，教育體系被正式提出。當(dāng)前，隨著我國對教育重視程度的逐步加大以及國民對終身教育理念的不斷深化，教育一體化的層次及步伐正逐步加深、快速發(fā)展。

三、教師職前職后一體化教育的必然性分析

前文中對教育一體化的發(fā)展進行了回顧，教育一體化不是偶然的，它是歷史必然，為適應(yīng)時代的發(fā)展，教育不得不做出改革。今天，隨著社會進步步伐的加快、科學(xué)技術(shù)的突飛猛進以及與國際接軌的現(xiàn)實境況，網(wǎng)絡(luò)時代進入了國民的視野。相較于以往，現(xiàn)在學(xué)生接收外來信息的渠道多元化，特別是進入網(wǎng)絡(luò)時代后，網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)品迅速向?qū)W校侵襲，不僅是高等教育的大學(xué)生，連小學(xué)生也開始進入電子化、網(wǎng)絡(luò)化的時代，成人化的思維和邏輯，要求教師不斷與時俱進，加快知識庫的儲備和更新步伐，只有這樣才能與學(xué)生保持一個層面，取得教育效果最大公約數(shù)。以往的“老學(xué)究”值得推崇，但為了達到教學(xué)效果，教師要不斷完善自己，加強學(xué)習(xí)，實施自身的教育一體化。

四、教師職前職后一體化教育培養(yǎng)與實踐中存在的問題

1.體制層面。我國特殊的國情及發(fā)展歷程造成在很多領(lǐng)域、層面都存在不同步、不協(xié)調(diào)的問題，教育界也是如此。當(dāng)前，我國對教師職前的培養(yǎng)主要是在大學(xué)即專業(yè)高等院校完成的，經(jīng)過4年的大學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了基本的教學(xué)知識，對教師角色定位和教學(xué)技能也都有了一定的提升，這為他們以后從事教育行業(yè)打下了良好的基礎(chǔ)。但在對教師進行職后教育的過程中卻做得不是很到位。在我國，對教師進行職后教育時，教育機構(gòu)一般會選擇教育學(xué)院、進修學(xué)院之類的學(xué)校，與專業(yè)性的高等學(xué)府相比，后者在專業(yè)性、系統(tǒng)性上顯然略遜一籌，這就可能導(dǎo)致這些教育學(xué)院、進修學(xué)校所教授的內(nèi)容并不是教師們所需要的，或者是教學(xué)內(nèi)容滯后，達不到職后教育或者進修的目的，從而造成了資源的浪費。

2.教師資格準(zhǔn)入層面。各行各業(yè)都有資格準(zhǔn)入機制，教師的資格準(zhǔn)入，在我國具體體現(xiàn)在教師資格證上。我國從1995年開始建立了教師資格證書制度，并一直延續(xù)至今，相對于非師范類的學(xué)生而言，師范類學(xué)校在教師資格證書方面具有天然的優(yōu)勢，在我國，在師范類院校就讀的學(xué)生，大學(xué)畢業(yè)時一般情況下都會獲得教師資格證，從某種程度上來說，即已經(jīng)具備了作為一名教師的資格。但我們知道，四年的大學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生在知識水平的提升、人格的素養(yǎng)等方面雖然有所提升，但畢竟有局限性，從學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)變過渡時間過短，門檻過低。而非師范類的學(xué)生想要成為一名教師，在我國一般會通過招聘的形式進行，而在筆試過程中，一般要考的科目是教育學(xué)、心理學(xué)等內(nèi)容，考試合格，又有教師資格證，那么也可以成為一名教師。作為一名教師，教書育人，通過簡簡單單的考試就可以進入教師隊伍，顯得過于草率。國外的一些國家，如德國，在招聘教師時，教育部門會依照法律程序，在公正、公開及公平的基礎(chǔ)上，以簽訂合約的形式對教師進行聘任。聘任制的實施保證了教師能夠獲得較高的收入，使教師獲得較高的社會地位，同時提高教師隊伍的整體水平，使教學(xué)效果得到很大提升。

3.實踐課程層面。實踐課程層面，主要指實踐課程缺失的問題。其實，實踐課程缺失不是教師教育一個學(xué)科的問題，在我國，大學(xué)很多學(xué)科都存在這個問題，一般而言，大學(xué)四年，學(xué)校安排或者強制學(xué)生真正參與實習(xí)的時間很少，一般而言，是1～3個月的時間，學(xué)校與實際工作是有差距的，而進入一個領(lǐng)域，單憑幾個月的實習(xí)是無法完成的。另外，在我國的教師教育體系中，重專業(yè)課而輕視教育課也是一個典型的問題，在王志揚、楊海艷的《教師教育職前職后一體化建設(shè)的探索》一文中，對我國、美國、日本在課程類型及學(xué)時比方面進行了對比分析，通過分析得出，在我國的教師教育體系中，專業(yè)課占據(jù)了大部分的課時，教育課程占比較低，而在較低的教育課程中，又被劃分為心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)等內(nèi)容，課程較多，這直接導(dǎo)致學(xué)生沒有過多的時間去專門對某一項內(nèi)容進行深入和細致的研究，表面看上去什么都學(xué)，但實際上什么都掌握得不深。反觀德國，對學(xué)生的實習(xí)要求極為嚴(yán)格，資料顯示，在德國，大學(xué)期間必須達到280課時的實習(xí)才能算合格，在報考師范類院校時，必須持有在學(xué)校實習(xí)的相關(guān)證明。雖然目前我國正在逐步改善相關(guān)方面的問題，并已經(jīng)取得了一定的成果，但跟國外一些發(fā)達國家相比，仍然存在一定的差距。

五、解決措施

1.打破體制的束縛。長久以來，體制為我國經(jīng)濟的發(fā)展、社會的穩(wěn)定貢獻了巨大的力量，它是歷史的產(chǎn)物。但隨著我國社會的進步，體制性因素不僅不利于社會的發(fā)展，反而在很多方面牽制了社會的發(fā)展，反映在教育上就是教育各個職能部門各自為政，步調(diào)不統(tǒng)一，思想不一致，導(dǎo)致很多問題協(xié)調(diào)不暢，無法達成有效的溝通，教師職前培養(yǎng)和職后實踐脫節(jié)。鑒于這種情況，應(yīng)該逐步打破體制的束縛，建立由教育行政機構(gòu)、教師進修學(xué)校、師范類專業(yè)學(xué)校主要負(fù)責(zé)人組成的領(lǐng)導(dǎo)小組，對教師教育進行統(tǒng)一規(guī)劃、全面布局，打破原有的各自為政的現(xiàn)象，共同制定教師培養(yǎng)目標(biāo)，對資源進行合理配置，并建立專用于教師長期實習(xí)的基地，為教師的長期發(fā)展提供一定的實踐保障。

2.提高教師準(zhǔn)入門檻。目前，我國學(xué)生基數(shù)大，教師資源匱乏，特別是一些新興專業(yè)，教師資源匱乏已成為一個不爭的事實，這是導(dǎo)致教師批量生產(chǎn)的原因之一。目前我國現(xiàn)行的大學(xué)教育年限是4年，在4年的時間里，基礎(chǔ)性課程占據(jù)了1年的時間，大四又是人心浮動、奔波找工作的階段，真正學(xué)習(xí)的時間其實算起來也只有2年，這對一個剛從高中跨入大學(xué)、各個層面還不成熟的學(xué)生來說，急于進入學(xué)校教書育人未免有些倉促，無法保證教學(xué)質(zhì)量。因此，為提高教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該嚴(yán)格地對教師教育制度進行改革和完善。我國現(xiàn)行的教師選擇機制是雙向選擇機制，但這還遠遠不夠。可以參照歐美一些發(fā)達國家進行改革，特別是教育上發(fā)展較好的國家，如美國在選擇教師時除了采取計劃批準(zhǔn)外，還采取由專業(yè)委員會簽發(fā)教師資格證書，德國主要通過延長實習(xí)年限并對實習(xí)效果進行嚴(yán)格把關(guān)。

3.優(yōu)化課程設(shè)置。上文提到，在我國現(xiàn)行的師范類教育體系中，存在重專業(yè)課輕教育課的現(xiàn)象，我們知道，師范類的學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)方向大多為教師，他們面對的是學(xué)生，只有專業(yè)過強已經(jīng)無法“對付”現(xiàn)在這些“古靈精怪”“思想怪異”的學(xué)生了，教師必須具備其他技能，如心理學(xué)、教育評價學(xué)以及教育技術(shù)等課程的知識。因此，不管是教育院校、進修學(xué)院，還是師范類院校，在對學(xué)生進行培養(yǎng)時都要優(yōu)化課程設(shè)置，增加課程類目，合理安排課程時間，在提高學(xué)生專業(yè)課知識的同時，提高他們對其他學(xué)科的涉獵。同時，延長師范類學(xué)生的實習(xí)時間，短短的幾個月或者不實習(xí)無法完成由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，對以后教師團隊的穩(wěn)定性和長期發(fā)展不利，因此，學(xué)校應(yīng)對學(xué)生加強教育，強化他們的實習(xí)理念，并對學(xué)生實習(xí)證明嚴(yán)格把關(guān)，加強管理，以促進學(xué)生實踐的真實性。

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