為什么要遵從漢語特點和規(guī)律教語文

《語文建設(shè)》開展真語文大討論，做了一件好事，也收到了好的效果。因為真語文的討論有著鮮明的針對性，那就是反對假語文，反對把語文課上成思想品德課、科技常識課或泛文化課。我曾經(jīng)說過：“‘真語文’的主要意義在于語用層面，那就是針對假語文。正如，之所以要叫‘真美猴王’，是因為出現(xiàn)了假美猴王，而在語義層面上，‘真語文’就是‘語文’。”因此，真語文討論的深層意義在于啟發(fā)語文教師更好地思考語文教學(xué)的本質(zhì)及其規(guī)律。遵從漢語特點和規(guī)律教語文，就是一個探討語文教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律很好的、重要的話題。

一、遵從漢語特點和規(guī)律教語文，是語文課程的工具性使然

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》更明確指出：“語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的課程。”語文課程的這一性質(zhì)定位，是十來年中國語文教育最了不起的進(jìn)步。簡單地說，語文教育就是語言教育或言語教育。語言是文化的載體，是人類最重要的交際工具。要善于使用語言這種工具，當(dāng)然要把握語言的規(guī)律。有人反對語文課程的工具性，往往以語文課程的人文性來否定語文課程的工具性。語文課程當(dāng)然有人文性，因為語言是人文工具，但人文性不能成為否定工具性的理由。還有人認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)語文課程的工具性就是“把人當(dāng)作工具”。這是什么邏輯？其實，正視語言的工具性，恰恰體現(xiàn)了人的主體性和主體精神。人類發(fā)明了語言這樣一種工具，正體現(xiàn)了人類的偉大智慧。還有人反對討論語文課程的性質(zhì)，這也許有某種無奈，但會讓人覺得莫測高深，很容易造成語文教學(xué)的神秘感。如果語文課程的基本性質(zhì)都無法搞清楚，那么語文教學(xué)就不可能是清醒的。工具性與人文性的討論之所以老是糾纏不清，一個重要的原因在于，教育是一個人造系統(tǒng)。人造系統(tǒng)的性質(zhì)較之自然系統(tǒng)的性質(zhì)更難于把握。因為人造系統(tǒng)的性質(zhì)受到目標(biāo)的制約。我們常說“語文課程的性質(zhì)和目標(biāo)”，其實不妨說“語文課程的目標(biāo)和性質(zhì)”。語文課程的基本目標(biāo)在于培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力，由此出發(fā)，我們就能更清醒地看到或更深刻地悟到，語文課程最基本的性質(zhì)在于“工具性”。

二、遵從漢語特點和規(guī)律教語文。是語文課程的民族性使然

任何教育都有民族性。語文課程具有最強(qiáng)的民族性，超過任何其他課程。這是語文課程特有的目標(biāo)和內(nèi)容決定的。我們要培養(yǎng)具有民族根脈和國際視野的人才。民族根脈的培植在相當(dāng)程度上要靠語文課程。“只有民族的，才是世界的。”文化如此，人才同樣如此。沒有民族文化根脈的人，也就沒有堅實的立足點，是飄著的。無論在國內(nèi)還是國外，都不是真正的人才。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在前言中說：“語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育中的重要地位。”這“奠基作用”指的就是思維方式、情感基調(diào)和言語習(xí)慣的民族文化底蘊(yùn)的奠基。當(dāng)年的亞運(yùn)會會歌曾經(jīng)受到人們的批評。“我們亞洲，山是高昂的頭。我們亞洲，河是熱血流。……”人們說：“這樣的歌詞沒有民族特色，沒有地域特色。哪個洲的山不能說是‘高昂的頭’，哪個洲的河不能說是‘熱血流’啊？”于是人們想起了弘一大師李叔同。你看李叔同的《送別》：“長亭外，古道邊，芳草碧連天……”“長亭古道”，這是我們民族文化或民族文學(xué)中特有的意象，民族特色、地域特色一下子就出來了。人們說：“如果讓李叔同來寫亞運(yùn)會的會歌，一定精彩。”語文沒學(xué)好，沒有良好的民族文化的底蘊(yùn)或“奠基”，連一首歌詞都寫不好。

語文教學(xué)在本質(zhì)上是母語教學(xué)。語文課程的基本目標(biāo)或設(shè)科的基本出發(fā)點，就是培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。聯(lián)合國世界母語日的主題為“母語是民族文化的靈魂”。中華民族文化的靈魂，既不是孔孟之道，也不是老莊哲學(xué)，而是孕育了孔孟之道和老莊哲學(xué)，培養(yǎng)了詩經(jīng)楚辭和唐詩宋詞的漢語，我們的母語。“楊柳依依”“桃花灼灼”的《詩經(jīng)》，“滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足”的《楚辭》，“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標(biāo)新二月花”的唐詩，“大江東去”“楊柳岸曉風(fēng)殘月”的宋詞，這些中華文化的瑰寶，哪一個不是漢語的創(chuàng)造？離開了漢語，我們又如何去欣賞這些藝術(shù)？孔子說：“三軍可奪帥，匹夫不可奪志。”老子說：“道可道，非常道。”沒有對漢語的心領(lǐng)神會，也就無法透徹理解我們民族的思想家這些思想的深刻與精彩。既然語文教學(xué)教的是漢語，那么語文教學(xué)當(dāng)然應(yīng)該遵從漢語的特點和規(guī)律了。

三、遵從漢語特點和規(guī)律教語文。是追求語文教學(xué)有效性的必然選擇

近幾年，越來越多的人開始關(guān)注和思考語文教學(xué)的有效性問題。這是一個頗有意味的現(xiàn)象。人類的任何實踐活動都要追求有效性。可是似乎沒有人討論烹調(diào)的有效性、種地的有效性乃至生產(chǎn)汽車的有效性。因為人們覺得追求實踐活動的有效性是不言而喻的事情。于是我們明白，討論教學(xué)的有效性問題，那一定是有許多教學(xué)實踐是低效的，甚至是無效的。其實教學(xué)的有效性問題并沒有多么深奧的理論，無非是教學(xué)行為對于教學(xué)目標(biāo)乃至課程目標(biāo)的達(dá)成度。語文教學(xué)的有效性同樣如此。語文教學(xué)行為對語文課程目標(biāo)的達(dá)成度高，就是高效的語文教學(xué)；達(dá)成度低，就是低效的語文教學(xué)；所謂無效的語文教學(xué)，那就是達(dá)成度為零。既然如此，那么，要追求語文教學(xué)的有效與高效，就必須準(zhǔn)確把握語文課程的目標(biāo)。既然語文課程的基本目標(biāo)在于培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力，那么語文教學(xué)當(dāng)然應(yīng)該遵從漢語漢字的特點和規(guī)律。例如教郭沫若《天上的街市》，一位教師列出了郭沫若的歷史劇，《屈原》《虎符》《孔雀膽》等。這些知識對學(xué)生語文素養(yǎng)的提高究竟有多大意義？另一位教師引導(dǎo)學(xué)生思考“郭沫若”的名字為什么好聽，因為每個字的韻母相同。學(xué)生興趣盎然，似乎豁然開朗。有學(xué)生說：“我覺得‘郭子儀’這名字也好聽，‘子儀’兩字韻母相同。”另一位學(xué)生說：“我覺得‘章子怡’的名字更好聽。”老師問：“為什么？”有學(xué)生喊道：“‘章’和‘子’聲母相同。”后一種作者介紹對于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)是有效的，因為契合了漢語音節(jié)結(jié)構(gòu)的特點。

四、遵從漢語特點和規(guī)律教語文。體現(xiàn)了語文教學(xué)的科學(xué)性

世界萬事萬物皆有其規(guī)律。人類的任何實踐活動都必須遵循事物的規(guī)律，才能卓有成效。教育和教學(xué)亦如此，語文教學(xué)同樣如此。是否遵循客觀事物的規(guī)律，這是區(qū)別科學(xué)實踐與盲目實踐的根本。教育應(yīng)當(dāng)是講究科學(xué)的，語文教學(xué)也應(yīng)當(dāng)是講究科學(xué)的。有人反對語文教學(xué)的科學(xué)性，其理由在于：教學(xué)是藝術(shù)。教學(xué)當(dāng)然是一種藝術(shù)，但教學(xué)首先是一門科學(xué)。教學(xué)藝術(shù)是把握教學(xué)的科學(xué)規(guī)律得心應(yīng)手的超越，是科學(xué)實踐的出神入化。

反對語文教學(xué)科學(xué)性更主要的理由在于強(qiáng)調(diào)語文課程的特殊性。他們說語文是教育，是文學(xué)教育，是情感教育，語文教學(xué)就得靠感染熏陶。先不說這樣理解語文教育的偏頗，問題更在于，難道文學(xué)教育、情感教育就不需要遵循規(guī)律，不需要科學(xué)了嗎？難道文學(xué)就沒有規(guī)律嗎？難道情感的發(fā)生和變化就沒有規(guī)律嗎？誠然，語文課程在相當(dāng)程度上具有模糊性，但這并不能成為語文課程拒絕科學(xué)的理由。模糊與精確是相對的。人們普遍認(rèn)為，最為精確的數(shù)學(xué)還有模糊數(shù)學(xué)的分支。誰能否認(rèn)模糊數(shù)學(xué)是科學(xué)？誰能否認(rèn)模糊數(shù)學(xué)的教學(xué)需要科學(xué)？上面我們已經(jīng)論述，語文課程的主要內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是語言，而語言學(xué)是很典型的科學(xué)。語文課程也可以理解為言語課程。其實還是理解為語言課程更恰當(dāng)。語文課程是通過言語作品或言語材料學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的規(guī)律、方法和技巧。退一步說，“語言”這一名詞，既可指稱抽象的語言，也可指稱具體的言語。即使將語文課程理解為言語課程，誰又能說言語行為沒有規(guī)律呢？

反對語文教學(xué)的科學(xué)性，不僅會造成語文教學(xué)的盲目和混亂，還有一個潛在的弊端，即不尊重科學(xué)會對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響。語文課程的三維目標(biāo)中包含了“科學(xué)態(tài)度”的目標(biāo)，如果語文教學(xué)本身都是不講科學(xué)的，甚至是反對科學(xué)的，又如何培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度呢？

語文教學(xué)既要遵循教學(xué)過程的規(guī)律，更要遵從教學(xué)內(nèi)容的規(guī)律，即漢語的特點和規(guī)律。語文教學(xué)的科學(xué)性應(yīng)當(dāng)有這樣的層次：從漢語的規(guī)律，到使用漢語的規(guī)律，到學(xué)習(xí)漢語的規(guī)律，到教學(xué)漢語的規(guī)律。

五、遵從漢語特點和規(guī)律教語文。首先要把握漢語的特點和規(guī)律

漢語最大的特點在于它是一種“非形態(tài)語”，詞形變化少。學(xué)英語的人都知道，第三人稱代詞“他”，做主語時是“he”，做賓語時是“him”，這就是詞形變化，或者叫形態(tài)變化。俄語的詞形變化更多，“性”“數(shù)”“格”“時”“體”“態(tài)”等，作為語法手段的形態(tài)異常豐富，而漢語的詞形變化很少，只有動詞和形容詞的重疊形式。漢語主要的語法手段是詞序和虛詞。詞序的規(guī)律基本上是約定俗成的。必須多讀，才能形成良好的語感，體會和把握其規(guī)律。引導(dǎo)學(xué)生多讀，就是遵從漢語以詞序為主要語法手段這一特點的教學(xué)策略。虛詞也是漢語主要的語法手段。例如在英語中靠詞形變化表示的時態(tài)，在漢語中則是靠時態(tài)助詞表示的。漢語詞組“父親和母親”與“父親的母親”意義不同，因其所用連詞不同。遵從漢語以虛詞為主要語法手段的特點，語文就應(yīng)當(dāng)重視虛詞的教學(xué)。因為學(xué)生日常生活中虛詞的使用頻率較低，所以虛詞的教學(xué)主要應(yīng)當(dāng)在書面語的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)中進(jìn)行。

又如，漢語是音節(jié)語言，每個音節(jié)都有聲調(diào)，由此造成了漢語語調(diào)的抑揚(yáng)頓挫。這是漢語的美妙。遵從漢語的這一特點，語文教學(xué)就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生把握這一特點及其相應(yīng)的規(guī)律。這樣不僅能夠提高學(xué)生運(yùn)用漢語的能力，而且能夠真切地培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言的情感。例如郭沫若《（魯迅詩稿）序》，最后的句子是：“茍常手撫簡篇，有如面聆謦欬，春溫秋肅，默化潛移，身心獲益靡涯，文章增華有望。”“潛移默化”為什么要說成“默化潛移”？主要在于聲調(diào)韻律的考慮，因為前邊“春溫秋肅”的“肅”是仄聲，因而要以“默化潛移”的“移”的平聲與之相對，造成抑揚(yáng)頓挫的效果。遵從漢語特點和規(guī)律教語文，應(yīng)當(dāng)教給學(xué)生一些必要的漢語知識，以便學(xué)生更自覺地把握漢語的特點和規(guī)律。這些知識應(yīng)當(dāng)成為語文課程的重要內(nèi)容。

國學(xué)大師陳寅恪曾經(jīng)出過一道對句的高考題，上句是“孫行者”，大師心目中的下旬是“胡適之”，有考生答“祖沖之”，也是正確答案。有考生答“豬八戒”之類，那是很荒唐的。這一題目好，因其契合了漢語的特點。對句或?qū)賹κ羌Z音、詞匯、語法于一身的語言表達(dá)和藝術(shù)創(chuàng)造。語文教師不妨引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行屬對練習(xí)。

六、遵從漢語特點和規(guī)律教語文。是語文教師專業(yè)發(fā)展的正確方向

遵從漢語特點和規(guī)律教語文，促使我們進(jìn)一步思考應(yīng)當(dāng)如何做語文教師的問題。遵從漢語特點和規(guī)律教語文，語文教師就應(yīng)當(dāng)清醒地把握漢語的特點和規(guī)律。這是語文教師的基本功。這些年討論教學(xué)多了，討論語文少了；研究怎樣教多了，研究教什么少了。許多語文教師的語文功底不夠。甚至有人說，語文教師在教學(xué)理論提升的同時，語文功底整體下滑。語文課程與教學(xué)論的研究生導(dǎo)師都知道，一個中文基礎(chǔ)好的本科生讀語文課程與教學(xué)論研究生，補(bǔ)足教育理論并不太難，而一個教育專業(yè)的本科生讀語文課程與教學(xué)論研究生，補(bǔ)足中文的功底又談何容易？近幾年語文界重視了文本解讀，這是好事，但許多教師的文本解讀思路不對。對文本的人文話題闡發(fā)多，對文本語言運(yùn)用的規(guī)律和奧妙分析少，往往是說幾句“語言凝練”“語言流暢”之類的套話，不能深入到文本的字里行間，分析得絲絲入扣。也有許多教師發(fā)現(xiàn)自己的文本解讀往往力不從心，其根本原因就在于語文本體的功力不夠。語文教師首先應(yīng)當(dāng)是搞語文的人，然后才是搞教育的人，語文是本體。人們更愿意跟誰學(xué)炒菜？假設(shè)一位是教育學(xué)的博士后導(dǎo)師，不會炒菜；另一位不知教育為何物，炒菜炒得很好，恐怕人們會選擇后者。自己不會讀書的語文教師如何教別人讀書？自己不會寫作的語文教師如何教學(xué)生寫作？清醒地把握漢語的特點和規(guī)律，強(qiáng)化語文的功底，應(yīng)當(dāng)是語文教師專業(yè)發(fā)展的重要方向。語文教師要多讀幾本語言學(xué)和漢語文論方面的書，把文本解讀的訓(xùn)練，特別是分析作者語言文字運(yùn)用的訓(xùn)練，作為教研活動的重要內(nèi)容。