從象形特點和構形規律看漢字教學策略

漢字和埃及圣書文字、古代蘇美爾文字、原始埃蘭文字和克里特文字等，同屬世界上最古老的文字，都經歷了由圖畫文字到表意文字的過程。在人類文明的發展過程中，這些古老文字有的廢止，有的變成拼音文字，而唯有漢字沿用至今。

與拼音文字相比，漢字的基本特點是以象形為基礎的表意性。漢字的構形規律則以象形為基礎，繁衍出指事、會意、形聲。任何一種文字的教學都要遵循其自身特點和規律，漢字教學也如此。

現存最早的漢字是產生于殷商時代的甲骨文，距今已有三千多年的歷史。作為以象形為基礎的文字，漢字不僅是一種記錄語言的符號，也是歷史文化信息的載體。

漢字教學的基本目標是掌握記錄漢語的文字符號，而宏觀目標應該是體認漢字文化。體認漢字文化是民族文化傳承的基本內容。

下面基于漢字象形特點和構形規律談談漢字教學策略。

一、從象形入手，理解漢字特征

漢字以象形為基礎，從象形入手是漢字啟蒙的鑰匙。傳統語文教學在這方面有成功經驗，例如，清代王筠提出正篆比照識字法：“識字，必裁方寸紙，依正體書之，背面寫篆；獨體非篆不可識，合體則可略。”（《教童子法》）正篆比照識字法強化了漢字象形特征。小篆基本保留了象形特征，可以由字形推知字義，這種做法有利于兒童體認漢字象形特征。從象形入手，增強了漢字教學的直觀性，符合兒童的心理特點，能夠引發兒童的學習興趣。

確立漢字象形意識，有助于正確理解字義，避免寫錯別字。形義聯系意識淡漠，缺乏根據字形推知字義的直覺，是寫別字的根本原因。

確立漢字象形意識，也有助于理解字的本義或基本義，區別古今義，這是學習古詩文要特別注意的。僅就偏旁而言，例如“月”除與月亮有關，還表示人體部位，是“肉”的變形，故“肢”“股”“腿”“腳”以“月”為意符；“阝”是“山”的變形，古代建筑依山而建，故“都”“郭”“陵”以“阝”為意符；“灬”是“火”的變形，故“然”是“燃”的本字，“蒸”“煮”“烹”以“灬”為意符，等等。“月字旁”“耳刀旁”“四點水”之類的稱謂實在是風馬牛不相及，甚至“水火不相容”。這些常識在識字伊始就應該解釋清楚。據此連類而及，可進行字理識字、字族識字。

二、理解造字方法。掌握構形規律

《義務教育語文課程標準（2011年版）》規定的課程內容不包括漢字造字法和漢字形體演變常識，但教學中這兩項內容不可或缺。二者作為基本常識列入課程內容，并不會加重課業負擔，反而會提高教學效率。

前人將漢字造字方法總結為“六書”：象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。前四書為造字方法；轉注、假借屬用字方法，與造字無關。學界認為，造字法不是在造字之前就有的，而是后代文字學家歸納概括出來的。這種說法未必妥當，應該說造字法是在造字過程中逐漸形成的，體現著漢字構形規律。

造字方法作為啟蒙教育課程內容自古亦然。班固《漢書·藝文志》：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”許慎《說文解字·敘》：“周禮八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一日指事，指事者，視而可識，察而見意，上下是也。二日象形，象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。三日形聲，形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。四日會意，會意者，比類合誼，以見指搠，武信是也。五日轉注，轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。六日假借，假借者，本無其字，依聲托事，令長是也。”這是漢代文獻記載，“六書”之說最早見于《周禮·地官》，從略。

古代啟蒙伊始教“六書”透露了兩點信息：一是掌握造字方法，二是分類識字。前者體現漢字構形規律，后者體現漢字學習規律，二位一體。

理解了漢字造字方法，就掌握了漢字構形規律；掌握了漢字構形規律，就具備了識字類推能力，從而實現批量識字。這就是漢字字理識字和字族識字的依據。

新加坡漢字教學有一種“造字游戲”，其依據當然是造字法。在中央電視臺舉辦的“漢字聽寫大賽”中，賽手憑借造字法臨場發揮的現象也屢見不鮮。當前的漢字教學從中可以獲得啟發。

三、了解形體演變。獲取文化信息

上面提到《義務教育語文課程標準（2011年版）》規定的課程內容不包括漢字形體演變常識，但了解漢字形體演變常識對于理解漢字本義、獲取文化信息確有必要。

方塊漢字類似信息集成塊，是歷史文化的信息載體。象形字、指事字、會意字，以形表意，幾乎可以“望文生義”；而占漢字絕大部分的形聲字又具有音義二元結構特點，其意符是信息儲存體，聲符是信息識別體。方塊漢字的信息載體功能是線性拼音文字所不具備的。19世紀末，甲骨文的出土為殷商文化研究提供了重要信息，便是佐證。

了解漢字形體演變的理由有三：強化漢字象形特征，有助于引導學生從字形推知字義；由漢字演變過程，了解漢字發展軌跡；從早期象形字體中窺見文化信息。漢字教學枯燥乏味，與漢字文化意識淡漠不無關系。

漢字形體演變大體分為七個階段：甲骨文，殷商時代刻在龜甲和獸骨上的文字；金文，周代鑄刻在銅器上的文字（又稱“鐘鼎文”）；篆書，有“大篆”“小篆”之分，大篆始于周，小篆始于秦；隸書，始于秦，而盛于漢，故稱“漢隸”；草書，漢隸的潦草寫法；楷書，由隸書演變而來，取代隸書而通行，亦稱“真書”“正書”；行書，成于魏晉，介于楷書與草書。

在漢字漫長的發展過程中，有兩次重要變革。第一次變革是大篆變小篆。春秋戰國時期，各國文字形體不一，“言語異聲，文字異形”，秦朝統一天下，“車同軌，書同文”。大篆由小篆“省改”而成，以省變為主，由繁到簡。第二次變革是小篆變隸書，稱為“隸變”。大篆變小篆仍保留了明顯的象形面貌，而“隸變”則拋棄了“畫成其物，隨體詰詘”的原則，象形面貌消失，變成了純粹的抽象文字符號。“隸變”是古今文字的分水嶺。這兩次變革呈現了漢字發展軌跡：由繁到簡，由具象而抽象。

今天我們面對抽象符號系統的漢字時，仍需依據字形區分字義。因為漢字畢竟是以象形為基礎的表意文字，離開了這一點就會失去識寫漢字的根基，漢字文化的歷史信息也就不復存在了。

作為文化傳承，在漢字教學中，了解漢字形體演變，是體認漢字文化不可或缺的內容。其教學手段也未必如想象的那么繁難，現代傳媒技術已經可以提供較為豐富的課程資源，如字體轉換軟件、影視資料、圖片拓本等。字體比照可以增強漢字教學的形象性和直觀性，引發學生的學習興趣。

四、從獨體到合體。遵循漢字學習規律

識字先獨體，后合體，先易后難，是傳統語文教學的成功經驗。例如，清代王筠編著的《文字蒙求》，利用漢字構形規律，按象形、指事、會意、形聲分類編排。漢字繁衍是以象形為基礎的，由獨體（象形、指事）到合體（會意、形聲）體現了漢字構形規律，漢字教學理應以此為基本途徑。

當代漢字教學，在此基礎上已有發展，例如字理識字、字族識字等。這些做法有利于理解漢字的象形特征以及構字規律，提高識字寫字效率。

2009年教育部、國家語委發布了《現代常用獨體字規范》。該規范制定的原則是：尊重字理、從形出發、立足現代、面向應用。確定現代常用獨體字的規則是：字形結構符合字理和獨體字定義的漢字；符合獨體字定義的草書楷化的簡化字；交重結構，不能拆分的漢字。依據以上規則，在現代漢字的范圍內確定了256個現代常用獨體字，形成了《現代常用獨體字表》。文件指出該規范適用于識字教育。教師可據此進行漢字教學。

五、認寫分離。遵循認知心理

古代識字教學與寫字教學分而治之，作為兩個相對獨立的教學系統。主要有兩個目的：一是不讓寫字影響識字的進度，并進而影響閱讀；二是強化書法教育。

古代蒙學課本《三字經》《百家姓》《千字文》合計集中識字約2000個，這是大約一年的識字量。有了這個基礎，然后開始閱讀。讀物分為兩類：道德訓誡類，如《弟子規》《太公家教》《昔時賢文》等；掌故知識類，如《龍文鞭影》《幼學瓊林》《名物蒙求》等。接下來才是《四書》《五經》；配合讀經，閱讀散文故事，如《書言故事》；讀詩，如《千家詩》。此外練習屬對，則有《笠翁對韻》《聲律啟蒙》等。

由上述可見，古代大約用一年的時間集中識字，然后就開始閱讀。集中識字的目的顯然是盡快進入閱讀。

古代寫字與認字不僅不同步，甚至不統一，是兩個完全分離的系統。古代習字從“上大人孔乙己”寫起，由簡單到復雜，并且有嚴格的步驟：第一步寫大字，先描紅，描仿影，次寫“米”字格，最后才臨帖；在大字寫得有點基礎后，第二步才寫小字。對此，張志公先生評論道：“不讓識字和寫字互相干擾，互相牽制；教兒童寫字從有依傍（把腕、描紅、描影、臨帖）到無依傍；先大后小：這三條顯然是跟漢字的特點相結合的。”[1]

為什么識字和認字要分而治之？這是方塊字的認知心理決定的。記憶有兩個檢查指標，一個是再認，一個是再現。就文字而言，前者是認讀，即看到一個字能否把它識別出來；后者是聽寫，即聽到一個字能否把它復現出來。漢字是方塊字，一般說來，再認的難易和筆畫的多少沒有明顯的對應關系。識別一個字往往不需要看清所有筆畫，只要能抓住這個字的大致輪廓和特征就可以了。再現則不然，要求把字的結構和每個筆畫都準確地復現出來，頭腦中這個字的表象只是大致的輪廓和特征就不夠了。筆畫的多少會直接影響再現的難易。

換言之，以象形為基礎的方塊字，每一個字符就像一個“臉譜”，能分辨其大致輪廓和特征即可識別；而要畫出這個“臉譜”則必須再現所有的細節。漢字為什么可以難易混雜地“集中識字”，而寫字卻要由簡單到復雜？道理就在這里。

現行漢字教學采用隨文識字、認寫基本同步策略，是否切合漢字認知心理特點值得考量。僅僅“多認少寫”是不夠的。直到六年級才累計認識3000字，進度是否慢了些？

六、讀《水滸》，識字何止3500

傳統語文教學主張識字與寫字分而治之。如果把這一策略理解為化解識字與寫字難以同步的矛盾，還是不夠的。識字目的在于閱讀，閱讀目的在于拓展視野，拓展視野的目的在于精神成長。如果這樣推論起來，識字實在是啟蒙伊始。如果從“啟蒙”意義衡量識字的價值就非同小可了。識字價值直接指向閱讀，打開蒙童認知世界的窗口。盡快多認字，可以在兒童記憶的最佳“窗口期”打開閱讀窗口，滿足兒童學習興趣，豐富兒童精神生活。識字是閱讀的基礎，反過來想，閱讀是否可以促進識字呢？

如果把一本有趣的好書放在兒童面前，《格林童話》或《伊索寓言》，識字就會成為兒童主動的學習行為。如果是一本《魯濱孫漂流記》或《海底兩萬里》，識字3000自然不成問題。如果是一本《西游記》或《水滸》，識字量又何止35007（九年級累計識字量）一個二年級的學生在暑假讀一本《水滸》是不成問題的。

慣性思維是當識字量達到足夠積累時才可以閱讀，其實不然，閱讀是擴大識字量最迅捷、最有趣、最有效的識字方式。在兒童初步感知漢字構形（造字）規律后，識字已經近乎游戲心理，主動識字是兒童自發的心理需求。俗話有“不識文字讀半邊”，絕大多數漢字是形聲字，根據形聲特點猜讀是包括成人在內的一種識字經驗。據兒童學習經驗，經過一、二年級初步的識字體驗（而不是識字量），到三年級，兒童已經能夠借助工具書，在濃厚閱讀興趣的驅使下開始獨立閱讀。

七、學習書法。體認漢字文化

漢字以象形為基礎，故有“書畫同源”之說，虛實感、寫意性是其文化通約。盡管線性拼音文字也有書法，但與方塊漢字不可同日而語。漢字書法有其獨特的文化價值。在中國諸多藝術種類中，書法是最能體現漢族獨特人文氣質的藝術形式。

從古至今，中國書法對鄰國文化一直影響廣泛。日本大約有兩三千萬書法愛好者，也就是說五六個日本人中，就有一個練書法的。能舉辦個人書法展覽、出作品集的人，全日本大約100萬人之多。書法的極大普及，與日本人重視書法教育密切相關。日本中小學校都開設書法課，小學三年級開始學書法，到初中畢業，六年時間足以打下書法知識和技法的堅實基礎。

有關數據表明，中國青少年字跡潦草，對書法興趣淡漠，不如日本青少年。日本書法學者西島慎一（專門出版書法類書籍的二玄社原主編）認為，其主要原因是文化斷代了重拾不易，另一個原因是電腦的普及嚴重沖擊了書法普及。現階段恢復書法教育，不僅是審美教育策略，更是民族文化傳承的迫切任務。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對書法教學做出明確要求，從第二學段開始學寫毛筆字，到第四學段臨摹名家書法，體會書法的審美價值；2013年教育部又頒發了《中小學書法教育指導綱要》，指出書法教育旨在“繼承與弘揚中華民族優秀文化”，書法被設置為一門相對獨立的課程。

參考文獻

[1]張志公，傳統語文教育初探[M]，上海：上海教育出版社，1962：38