語文的基點

一棵樹有它的根本、主干、枝葉，語文也不應例外。根是一棵樹的基點，枝干源此生長，進而枝繁葉茂，果實累累。語文好像也是個例外，或許是因為“綜合性”，枝葉與主干并列，主干與根本難分。長期以來，人們試圖找到這個根，先后形成了兩句話的表述：

第一句是《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》對課程性質的界定：“工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”這一界定實際不是性質，只是“特點”。同時，課程實施中如何將二者統一，始終沒有找到恰當的途徑，因而總是聚訟不休，搖擺不定。新課程推廣初期更多地偏重人文，后來發現越來越不像語文了，只好提出“語文味”加以矯正。

第二句是《義務教育語文課程標準（2011年版）》對課程性質的界定：語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這是有“語文”以來官方文件第一次明確語文是什么，語文學科的基本任務是什么，是對語文課程本質特性的正面解答。在這個表述中，“綜合性、實踐性”其實還是特征，“綜合性”表明，語文包含豐富的元素，并不是單一的；“實踐性”表明，語文的學習應該在特定的動態環境中，并不是靜止的。“學習語言文字運用”才是性質，也就是語文的基點。無論語文課程有多么豐富的含量，這始終是它的內核，走向任何方向的出發點。

這一界定出現以后，似乎性質問題已經解決，基點已經找到，其實不然。“學習語言文字運用”依然是一個抽象的表述，它的內涵就是“綜合”的，只是給具體操作指明了方向，不能指導課程實施的具體行為。在這個表述中，“語言”就是話語，訴諸聽覺，習慣上指口語，在課程系統中體現為口語交際情境或示范性的口語文本；文字是語言的一種符號系統，訴諸視覺，習慣上指書面語，在課程系統中體現為規范經典的書面語文本；“運用”就是利用、使用，外顯為具體的技能，在課程中它是一種“實踐性”活動，也就是課標“前言”所說的，“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動”。

“語言文字運用”是示范文本正確、規范同時個性化地運用語言。“學習語言文字運用”既是學習示范文本的運用，又是借助示范文本嘗試運用。也就是說，學習文本的運用是基點，側重于接收性“學習”；文本本身是對象，我們從中“讀”取規范和模式。借助文本嘗試運用也是基點，側重于操練性“學習”；文本是媒介，我們憑借它操練規范與模式，依據它遷移和拓展。借助兩種形式的學習，學生逐步獲得聽說讀寫四種技能，分接受和發表兩類，口頭是聽和說，書面是讀和寫。

接受性學習是獲得“讀”這一技能的主要途徑，是課程實施的主要任務。學生首先必須接受課程規定的篇目，這些篇目體現了歷史和文化已建立的“優秀標準”，學生必須學習，并且學習內容都是被別人事先確定了的。朱自清先生很早就提出，學生必須學習規定的篇目，接受“強制的訓練”。教師會引導學生浸入規定的詩文，從中學習基本的語言知識與文化知識，學習規范的表達方式，并按權威者的解說，對那些被闡釋過的詩文加以內化（理解和欣賞），感悟作品的深層結構。

讀的技能表現在以下兩個方面。

縱向看，讀的技能主要表現為三種形式、三個層級。一是知識性閱讀，能掌握文本中包含的基礎知識或常識，含字詞、語法、修辭、文學知識、文化歷史等；二是理解性閱讀，能對文本進行轉換、分析、概括、分類、推斷；三是探索性閱讀，能對文本進行審美、評價。這三種能力的難度不同，后一種要求明顯高于前一種。隨著學段的推進，“讀”的層級會產生位移。三個層級不一定絕對按順序推進，但審美、評價主要在高中階段則是無疑的，道理很簡單，沒有相應的積累，探索性閱讀無法實現。具體到某一個層級，也會產生位移。比如，義務教育階段的知識性閱讀就有一個由淺入深的過程。1～2年級，以識字、寫字為重點；3～6年級，要求學生在閱讀中揣摩文章的敘述順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法，學習瀏覽、擴大知識面；7～9年級，要求學生在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式，了解詞的基本分類、短語和單句的基本結構等。事實上，課程標準對此有明確的要求，如果忽略這種要求，教學就必然走向隨意。

橫向看，讀的技能體現在基本思維模式的建構。過去，我們總是在局部與整體之間搖擺，要么孤立、煩瑣、機械地講詞義和句子結構，要么籠統地講思想內容。它的應有模式應該是：整體一局部一整體。如同張志公先生所說，看一篇文章，先讀一遍，得其大要，再讀，才知道文字結構層次的安排，又讀，才能體會哪些詞、句子用得準確、生動，從而對全文的理解也就又加深了一步，逐步逼近文本的真意，發現隱含信息。也就是說，理解的全過程是從大到小，從整體到局部，又從小到大，從局部到整體，走這么一個來回。這個模式的要義在于，局部的字詞句段訓練，要從整篇文章出發，最后歸結到整篇文章。局部訓練越徹底，越有利于學生把握整體。只有大量、靈活、科學的局部訓練，才能使學生更好地理解整篇文章的思想內容；只有把握了整篇文章，才能進一步理解和運用字詞句。就在這循環往復、不斷加深的過程中，讀的技能會慢慢形成。

四種技能中，讀居于核心地位。甚至可以說，閱讀技能的形成就是語文課程實施的基點，是基礎教育階段語文教育的主線。這不僅僅是課程的必須，更因為聽、說、寫是伴隨性的，需要借助讀才能展開。沒有讀作為平臺與主線，聽、說、寫的操練就無法進行。至于如何組織活動，如何設置情境，如何處理各種各樣的關系，屬于落實實踐性與綜合性的范疇，固然與目標達成的效果相關，卻并非實質性的問題。

聽，接受性操練的一種形式，與讀一起構成了接受的系統，是讀當中的一種行為。它要求辨別語音，準確接收，快速檢索；理解語意，辨析關聯，發現暗示；品評話語，分析綜合，判斷推理。在形式上主要表現為，聽示范朗讀，聽教師講解，聽同學發言。其中，聽教師講解要多一些，教師能不能吸引學生聽，是否教會學生聽的方法，是聽這一能力形成的前提。

說，表達性操練的一種形式，就是口語表達，能正確使用語言，有效組織語言表情達意，同時能運用姿勢、表情、手勢以增強語言的表現力。說的訓練一般有兩個途徑：一是教材中的口語交際專題，二是文本研習（讀）中的討論性表達。實際教學中，口語交際被忽略，或敷衍了事，因而現階段培養學生說的能力主要依賴于讀當中的交互表達。文本研習提供一個特定的互動情境，師生借助于規定文本與相關信息在讀這一主線中既聽且說，促進讀的同時形成聽和說的能力。

寫，表達性操練的一種形式，就是書面語表達，包括基于文本的寫，模仿文本的寫，自由狀態的寫。基于文本研習，我們可以局部性地仿寫、改寫、續寫、擴寫，既是深度理解文本內涵，更是不斷地熟悉句法、文法。可以模仿文本的形式，進行片段或整體性寫作。這種模仿，主要表現在章法的訓練上，逐步使文章的整體結構合乎體類法度。可以自由地寫，綜合運用學到的文法，反復操練，逐步內化，脫離個體文本的約束，最終形成自主表達的技能。隨著學年段的變化，這種訓練也有一個簡單到復雜的過程。比如敘事，小學的起步階段，學會順序敘述就可以了；高年段則要掌握復雜敘事的機理，如非常規敘事方式，不同敘事形式的內部結構，等等。在不斷的遞進式操練中，學生會逐步掌握并嫻熟運用規律性的方法。如結構，以敘述為主的文章，多采用縱式結構法；以描寫和議論為主的文章，多采用橫式結構法。稍難一點，可以借助文本訓練學生設置內部的脈絡句子。在學習某個文本時，學生如果寫作同一體類的文本，他們的頭腦中會浮現范本，從中得到內部構思的啟示。

葉圣陶先生曾經說過：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”“終極點”就是我們要達成的目標，“行”就是技能，會聽、說、讀、寫。顯然，葉先生認為語文的基點就是技能，課標的表達只是新時期的確認而已。“知”，是教學文本包含的各類知識，既是需要掌握的對象，更是學習運用的憑借，直接制約技能的形成，但不是基點。這些“運用”技能，王尚文教授稱為“語文教學特有的任務”，既是過程性任務，又是終端目標。

在“學習運用”即技能形成的過程中，三維目標中的其他元素伴隨性生發，同時又分別發揮不同的作用，并且最終作為語文素養的一部分。

“過程”是主干。確定了“讀”的對象與“學習運用”的具體要點之后，我們就進入了“過程”，也就是為達標而必須經歷的由一個個環節組成的活動程序以及方法。“過程”為“學習運用”提供豐富的情境，搭建學生、文本、教師多邊互動融合的平臺。在特定情境中，學生親歷體驗，接受規范，進行思維活動和認識活動，體悟復雜多變的情感，鑒賞文字構建的千姿萬態的美；與此同時，教師引導學生掌握基本的學習方式，如我們熟知的自主學習、合作學習、探究學習等。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》認為，“過程”應該作為語文的一個重要目標，過程比具體結論更重要。對這一理念的誤讀催生了實施層面的偏激認識：只要學生體驗、探索、嘗試了，只要學生會合作學習、自主完成訓練了，有沒有結論并不重要。于是，多元解讀、解構性閱讀在一段時間甚為流行，四人小組更是大行其道，似乎三人就不能稱之為合作學習。這一認識孤立并抽象了“過程”，忽略了基礎教學的“基礎”特征，忽視了學段之間的區別，直接模糊了語文的基點。事實上，課標強化過程本身沒有錯，但強化過程并不等于不要結論。

人文是枝葉。對應三維目標，人文因素就是情感、態度與價值觀，是人對事實的體驗性認識及其由此產生的態度、行為與習慣。其中，情感、態度是心理傾向，價值觀是認識判斷。提出這個維度，是希望語文學習以學生自由健康為出發點，端正認識，培育情感，發展個性。在相當長的時間內，我們將三維目標的三個維度割裂開來，并認為不能偏廢，甚至不適當地夸張人文維度，以此作為語文的基點，致使語文不再是語文。雖然現在普遍意識到問題的存在，但并沒有找到人文維度的合理位置。實際上，它只是基點與主干衍生出的枝葉。理由是常識性的，只是我們不愿意承認或者故意要標新立異。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程基本理念”部分說得很明確：“語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”“還應”的表述意味著，人文因素不是根本。雖然義務教育階段語文課程實施的理想和終極目標是使學生獲得基本的語文素養，但語文素養的獲得和提升必須以正確運用祖國語言文字為基礎和根本。

從實施層面看，讀什么規定了人文因素。古人說，“觀文者披文入情”，沒有“文”哪來的“情”？沒有具體形象的行為，哪來的價值判斷？因此，人文因素是由教材中具體教學文本的特質規定的，也就是說，不可能有獨立于文本之外的人文因素。比如形象：面對困境，《老人與海》中的桑地亞哥是個硬漢，絕不屈服，絕不失去希望和自信；《赤壁賦》中的蘇子是個超脫者，豁達、樂觀，隨緣自適，能從人生無常的悵惘中解脫出來，理性地對待生活；兩個形象的價值判斷以及由此生發的情感體驗不可能互換。

所有的價值判斷與情感體驗主要借助讀這一過程中的行為來實現。一方面是在理解中接收到的。如果不理解文字的意義，不明白體類的特征，不懂得修辭的價值，就無法接受文本的價值取向與情感表達。另一方面是在互動中獲得的。一旦進入互動，文本、教師、學生就會有碰撞，產生肯定與否定、質疑與探究，進而刺激個體認知，促進學生心理與情感的體驗，也就是說，“過程”催生了人文因素。需要引起注意的是，互動產生的情感體驗有別于文本自帶的情感，會直接影響學習的效果，進而影響學習的可持續性，它不可忽略，但也不宜取代文本情感。