發揮語文獨特的育人價值

于漪老師說語文學科具有獨特的育人價值。筆者最近去一所學校調研，恰逢高一年級正在教學《項脊軒志》。聽了幾節課，筆者一直在思考《項脊軒志》這節課的育人價值何在？我們應如何把這些價值傳遞給學生？筆者在聽課的過程中感覺到，發揮語文學科的育人價值，首先必須立足文本，同時還要立足學生。教師在教學過程中要引發學生的好奇心和求知欲，帶領學生去體驗、去感悟，引導學生利用已知探索未知，讓學生產生跨越障礙的愉悅感，這樣學生的語文素養才能慢慢提高，生命才能逐漸走向自由。

一、關注質疑，厘清價值

就一般的、有效的教學實踐來說，相對于既定的教學內容（即“教什么”），教學方式（即“怎么教”）更多取決于對象的認知需要，即取決于“學生需要什么”。因此，盡管一篇課文“教什么”需要對課程內容、教材編寫意圖的體認，但在教學實踐中更應該注重的則是“學生需要什么”。對于《項脊軒志》這篇明代的作品，學生在預習和閱讀后，哪些內容已經懂了？哪些內容還不懂？如果在疏通文義的基礎上，哪些內容是學生可以懂的？哪些又是學生看了文章也不懂的？對于這些內容，教師要了然于心。

筆者在執教的過程中曾收集和整理過學生的問題，發現他們通過自己朗讀和預習后關注以下問題。關于文字的問題有：“借書滿架”中的“借”，“嫗每謂余日”中的“每”，“吾從板外相為應答”中的“相為”，“余久臥病無聊”中的“聊”。關于文本的問題有：為什么“又雜植蘭桂竹木于庭”而不種別的花草？為什么娘要“以指叩門扉日”，她進去說不行嗎？編者為什么要刪掉中間一些文字？這些問題是后面教學中不可回避的問題。

《項脊軒志》具有豐富的“原生價值”，即文本作為社會閱讀客體而存在的價值，總指文本的信息價值。[1]《項脊軒志》是篇感人至深的經典之作，清人梅曾亮評此文“借一閣以記三代之遺跡”。此文從日常生活中選取富有表現力的細節，用簡潔樸素的語言寫人敘事，寄托自己的真摯感情。文章雖然選材角度很小，但寫得委婉動人、清新質樸。這篇文章的教學價值和育人價值又有哪些呢？《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》指出：“要注意學生的語言積累，讓學生在動態的語言實踐過程中，掌握語言運用的規范，感受、體驗優秀作品的語言魅力。”由此可見，自被選人教材，《項脊軒志》文本就具有了不一般的“教學價值”[2]，盡管這一價值基礎與“原生價值”略有不同，但在教學實踐過程中，二者又是統一的。很多人解讀《項脊軒志》時，偏重于文本寫作特點的現象，但教師要了解這篇課文在教材體系中的地位。教材對這篇課文的安排應該不是隨意的，因為課文服從于單元，單元受制于整冊教材，教材服務于課程標準。教材已經考慮了這篇文章基本的價值點即亭臺樓閣，是我國古人重要的生活空間，更是文人墨客書法情志的重要場所，這里平添了深沉的文化意蘊，構成了我國古代一道富有獨特魅力的人文景觀，直至今日仍能引發我們對宇宙、自然、歷史和人生的感悟。因此，教師要仔細閱讀教材單元提示、課后練習，從中發現教材強調的這篇課文的教學價值。

另外，本文的育人價值還在于感受作者對家族逝去的榮耀和繁華唱出了一曲挽歌。歸有光的人生經歷，其實也是封建社會許多讀書人共同命運的哀歌，更是儒家文化價值觀引領下讀書人共同的文化人格悲劇。歸有光對物是人非而作的悲歌，是蕓蕓眾生共同的無奈；而抗拒生命的無奈與脆弱，又是人類的本質。同時，《項脊軒志》一掃八股文內容的空洞虛偽，語言的酸腐呆板，是中國散文史上承前啟后的典范之作。

二、妙設情境，場自天成

有的教師以書齋作為切入口教學，講到書齋大致都是以勵志言志、警誡、表明功能或突出特征等，如明代張溥的“七錄齋”，清代蒲松齡的“聊齋”，梁啟超的“飲冰室”。高一的學生對這些知識可能知道一二，但如果都是由老師告知，學生如何轉向自知？我們可以根據學生的認知情況提前讓他們做些探究——給自己的書齋命名，引導學生思考何謂書齋名，由此再讓他們探尋項脊軒命名的由來，為學生創設一個“境”，一個“場”，讓學生進入。

作為書齋的項脊軒，事實上是歸有光的一個矛盾“情結”所在。明清時代的江南，書齋作為庭院建筑的一部分，成為文人士大夫前所未有的生命依托之所，由此形成了和西方書房文化迥異其趣的書齋文化。士大夫在書齋的方寸天地中，將經營書齋作為寄情人生的文化載體，書齋的意境、陳設、器具等都融入了文人的審美情趣和文化追求，書齋也成為他們的最終歸宿和心靈棲息之地。

請看下面的教學實錄：

師：作者對這個書齋有怎樣的情感？這是一間怎樣的書屋，讓作者感到“多可喜”？

生：有書香氣。

師：一開始書屋是怎樣的？

生：破舊的。

生：不停地漏水。

師：漏水嚴重嗎？嚴重。從“注”中可以看到，不用“滴”。

生：“每移案，顧視無可置者”說明漏水的地方多、地方小。

師：舊、小、破、暗，什么原因造成暗？

生：北向。

師：你最喜歡的畫面是哪一幅？請你描述出來。

生：靜靜地端坐在那里，吟詠詩文，和諧清雅，志向遠大，心境愉悅，有詩情畫意。

生：三五之夜句。明月照在半截墻上，“半”字優美寧靜。

生：望。站在土堆上看月亮。

生：用樹影寫月亮，有流動朦朧的感覺。桂影斑駁，以動襯靜，以影繪月。

師：用怎樣的心境才能感受到這樣的幽靜？

生：平淡。

生：淡泊、寧靜。

師（總結）：景致之幽、寧靜之境、讀書之樂、獨立之所。

第二課時的教學，許多老師由“多可喜”轉到了“多可悲”的探究。然而，學生對于作者背負的沉痛是沒有體驗的。如何建立一個學習“場”，帶領學生進入呢？可以用悲涼的《二泉映月》作為背景音樂，帶領學生去感知《項脊軒志》一開始呈現給我們的一種壓抑的“場環境”。無論視覺還是觸覺，都是灰暗、壓抑的色彩。如第1段文字，到處是帶有不堪、被動、忍受等充滿“負能量”的詞語，如“僅”“老”“塵泥滲漉”“雨澤下注”“無”“北向”“不能”“昏”“稍為”“影”“反照”“借”“冥然”“寂寂”“斑駁”等。可見，凄苦已經深入作者的內心世界，變成一種無意識。這時可以引入作者生平資料：

歸有光生于一個儒生家庭，雖然衣食無憂，但似乎歸家命運暗弱。他8歲喪母（時年25歲）；18歲失去相依為命的祖母；28歲失原配魏氏（時年25歲）；又兩年后，大女兒“如蘭”夭折，出世僅300天；再兩年，魏氏的嬸女、年輕可愛的“寒花”死，死時約20歲；再兩年，三個月大的二女“二二”夭折……

這些都讓他屢屢感受到生命之脆弱無常，在他的心里留下了巨大的陰影。而且歸有光生活在歷史上最荒唐的時期，陰暗的社會氛圍、悲戚的生命感受，在他的作品中化為委婉凄惻、陰柔悲涼的風格。從這個意義上說，死亡與孤獨恐怕不只是《項脊軒志》中的“場環境”，也可能是理解歸有光的鑰匙。

三、善設契機。因“言”利導

語言是文本的核心，是學生走向作者生命的密碼。沒有對語言的品味，學生便不能觸摸到作者曲折隱晦的情感。此文第三句話“百年老屋”中的“百年”是不能回避的，有些老師基本上沒有兼顧到，所以學生對作者后面的情感把握起來是有難度的。這百年指哪一百年呢？通過后文祖母說的“此吾祖太常公宣德問執此以朝”一句可知，這百年應當是指明初的宣德年問到歸有光所在的明末嘉靖年間的歷史。正是這么長的歷史，見證了這個家族的人事變遷、繁華不再。而這一百年里，歸家祖上曾經顯赫揚名過。可以想象，沒有分家之前的歸家也是個大家族，叔伯們聚合在一起，肯定也是人丁興旺、鐘鳴鼎食、顯耀一方，而到了歸有光時期，則“諸父異爨”，四分五裂，家道中落。

請看下面的教學實錄：

師：作者的哪些語言或細節最打動你？

生：“籬”改為“墻”，因為“籬”通常是臨時性的，而“墻”則不同，不僅留存年代可以更加久遠，而且往往也表明了建造人的決絕態度。

生：“多置小門墻”中的“多”與“往往”，形象地呈現出大家庭四分五裂的狀況。昔日曾經朝夕相處其樂融融的血緣親情，被“往往而是”的小門墻隔斷和割裂，支離破碎。

生：還有“東犬西吠”，因為“犬”對著親密和睦的家人是不會“吠”的，說明他們已經很久不來往了。

生：古時大戶人家的“廳”是用以會客、宴請客人的地方，室內空間較大，裝飾都比較考究，造型典雅、端莊；而如今“雞棲于廳”，表明家庭之衰落、體面之不存、空間之逼仄和心情之尷尬。

生：他母親過來時是“以指叩門扉”，祖母離去時是“以手闔門”，一“叩”一“闔”很有韻味。

師：你的發現很獨特。這里也需要回答上面提的一個問題：為什么娘要“以指叩門扉日”，她進去說不行嗎？

生：封建大家庭里的孩子都不是母親自己帶的，而是由奶媽來帶的，他的母親卻能關注他的飲食起居，對他噓寒問暖，這也說明母親的慈愛。這一“叩”字寫出了母親對他非常細致的愛。

師：那祖母“以手闔門”中的“闔”字呢？

生：這個“闔”字，寫盡了祖母對孫兒的關心，擔心軒外人來人往的走動聲影響到孫兒安心讀書。祖母除了關切外，還有殷殷的期盼，所以下面有“持一象笏至”。

師：我們可以展開想象進行品味：老太太輕輕移步來到書齋持笏而贈。你能感受到什么？

生：“象笏”，古代做官的標志，“此吾祖太常公宣德間執此以朝”，并非隨便之物，實乃傳家珍寶。老太太珍藏多年，現在拿出來送給孫子，體現出老太太對孫子的偏愛，更寄寓了對孫子乃至家族未來的希望與期待——“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎”“他日汝當用之”。“成”之“可待”，笏“當用之”，似乎沒有豪言壯語，卻是期望殷殷。作者深知自己肩負責任之重大，所以“瞻顧遺跡”“長號不自禁”。

師：由此我們來思考，作者為母親早逝而悲用了一個“泣”字，寫祖母時卻用了“長號不自禁”，為什么？

生：我覺得是因為家道敗落，自己無力挽救，而讓在書房中讀書的少年歸有光心中隱隱作痛。當思及祖母時，既有思念祖母之悲，也有深負祖母期望之悲。祖母在世時曾對自己寄予厚望，然而自己連舉人都未考中，深感有愧于祖母。另外，還有人生失意、功業未就之悲。作者悲情加深自不待言，郁結已久的悲情終于噴薄而出，變成了“長號”。

圣賢教化，王道泱泱，風雅填膺，曾讓項脊軒中年輕的歸有光抱持著好夢，人格的修養，功名的收獲，家庭親族的榮辱，這一切都將從這所小小的書齋出發。讓他意想不到的是，當年軒中的苦讀竟然演變成以后數十載的苦澀，這樣的經歷當然會使他感到愧對親人，也就難免“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”了。《項脊軒志》不用過多的直接抒情，而是借助日常生活細節寄托和抒發作者的感情，這需要細細品味咀嚼相關語言，方能“于無聲處聽驚雷”，體味和發現談話之中的深情，俗言之中的精妙。我們可以從“語言品味”起步，卻不能止步于“語言品味”，而是帶領學生以語言為立足點和生發點讀出作者、讀出自我。

四、巧搭支架。體驗探究

每一次細讀文本的過程，不僅是學生自身體驗的過程，更是激發學生情感體驗的有效手段。在文本的意蘊和精神的感召下，為學生搭建問題支架，讓學生進入情境、獨立探索及合作學習，從而獲得屬于自己的精神詮釋，同時汲取文本內涵，領悟文本的核心價值。

請看下面的教學實錄：

師：《項脊軒志》以“筆意極清淡，而感情極深至”的特點著稱，而入選的文本是刪減版。請大家看刪去的原文中最后一段議論（用多媒體出示）。為什么編者要刪掉這些文字？大家小組查閱資料討論交流，刪好還是不刪好？

生：我們小組覺得刪去好。因為這段文字比較難，而且是議論性的文字，對于我們高一學段的學生來說有些難以理解，編者肯定是考慮到了我們的接受能力才刪去的。

生：我們小組覺得不刪好。因為作者的情感忽而欣喜，忽而悲嘆，忽而憂傷，忽而大慟不能自己，只覺得作者的情緒起伏無常捉摸不定，難以把握。

生：我們小組仍然覺得刪去好。因為這是一篇散文，突然多了這么多議論性的文字，文章有些突兀，不連貫。

師：大家說得太好了，老師想補充一下，這篇文章是時隔十三年之后，作者續寫的《項脊軒志》。這段文字其實是第一次寫的文章的末節。從形式上說，此段議論被稱為“論贊”，源于司馬遷的“太史公日”。我們先研究一下文章刪去部分寫了什么內容。

生：蜀女清堅守丹穴，諸葛亮臥耕隆中，他們最終都能創建功業，天下聞名。作者意在表明，自己現在雖處敗屋之中，但將來也可能如他們一樣建功立業。

生：我們覺得這也呼應了前面先大母對自己所給予的殷切期望的記敘。作者負載著一個家族的期望而發奮圖強，有著振興家業的愿望與自信。這符合一個19歲少年的特點。

師：那大家覺得刪好還是不刪好？

生：我們組又一致覺得不刪好了。如果這段文字刪節了，就缺少了與當年意欲振興家業少年壯志豪情的對比，缺少了與歸有光人生風起風落的比照。

教師帶領學生探究“論贊”中“立志功名，想有作為”的思想和文章的“悲、喜”內容以及情感之間的關系，使得學生體味到文本蘊含更多的情感。從老屋中體驗到家族之悲甚至是那個時代之悲，從歸有光的經歷中體驗到古代讀書人共同的命運之悲：一生讀書，只為仕途，落第不舉，顏面無光，家族不興，萬事皆休；一旦入仕，便能光宗耀祖，榮華富貴，建功立業。學生還能感受到物是人非的眾生之悲：屋在人散，屋在人亡，少年的夢想，青春的愛情，在這樣物是人非的比照中，襯托了人生的短促不定和虛無。這是古往今來蕓蕓眾生所共有的無奈，但歸有光沒有在“眾悲”之中沉溺，而是在悲中奮發進取、孜孜以求。這一種生命的姿態應是學生在以后學習與生活中所值得擁有的。

參考文獻

[1][2]李海林，語文教材的雙重價值與教學內容的生成性[J]，語文學習，2004（3）