發掘語文課程的傳統文化教育因素

一

一般地說，文化指的是人類創造的一切物質財富和精神財富的總和，其核心是人的價值觀念及其行為規范。這種價值觀念和行為規范，往往都會在物質層面、心理層面和制度層面上表現出來。傳統文化則進一步限定了社會文化的時空境域，專指那些經過了漫長的時間淘洗和廣泛的環境變遷之后，至今仍然葆有蓬勃生機的民族文化，它強調的是民族文化的歷史傳承性能。

課程與文化本來就具有天然的聯系。課程始終植根于一定的社會文化背景和環境之中；社會文化造就了一定的學校教育制度和課程制度，學校課程又在不斷地提煉和更新著社會文化。學校課程教學旨在不斷豐富和塑造學生的文化經驗。所謂文化經驗，指的就是學校通過課程向學生傳授相應的文化科學知識和價值觀念，并且引導學生養成既能適應生存環境又能在適應中不斷發展的能力，形成自己的獨特個性。2014年3月教育部公布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》指出：“中華優秀傳統文化是中華民族語言習慣、文化傳統、思想觀念、情感認同的集中體現，凝聚著中華民族普遍認同和廣泛接受的道德規范、思想品格和價值取向，具有極豐富的思想內涵。”其中不僅要求“把中華優秀傳統文化教育系統融入課程和教材體系”，“在課程建設和課程標準修訂中強化中華優秀傳統文化內容”，還特別強調了“在中小學德育、語文、歷史、藝術、體育等課程標準修訂中，增加中華優秀傳統文化內容比重”；明確了對青少年學生進行中華優秀傳統文化教育的主要內容應“以弘揚愛國主義精神為核心，以家國情懷教育、社會關愛教育和人格修養教育為重點，著力完善青少年學生的道德品質，培育思想人格，提升政治素養”，其中尤以“人格修養教育”“培育思想人格”最為鮮明。

有研究者把“現代中國人”人格的內在精神和品質概括為下列三個方面：科學素養和人文素養；現代意識和行為方式；中國人對民族和國家的認同感與自豪感，以弘揚民族精神和優秀傳統文化為己任，具有強烈的責任感和使命感等。有研究者還把當代社會人格的特征概括為：集體主義取向，家族主義取向，特殊主義取向，順從自然取向，他人取向，關系取向，過去取向，自抑取向，權威態度，依賴態度，求同態度，謙讓態度，知足態度，外控態度等。[1]

不同研究者對社會人格、人格修養的看法雖不盡相同，但對其核心的認識，卻共同聚焦于人的價值觀念，而且強調當代社會價值觀念呈現出多元狀態和變化傾向。這種變化又大體呈現出如下共同趨勢：人生價值取向從重精神輕物質、重義輕利轉向物質與精神并重，人格修養從自我完善轉向自我約束與社會體制約束相結合，價值定位從“以群為本”轉向群體與個人利益相結合，社會取才標準從重德輕才轉向德才兼備等等。[2]處于轉型期的我國當代社會、學校教育和課程教學，就必然要承擔起重建和張揚民族優秀傳統文化的重任。

語文課程鮮明的人文性能，決定了它在傳承民族文化的偉大使命中首當重任。因此，語文課程標準明確提出語文“是人類文化的重要組成部分”這一重要命題，并且規定了“使學生受到優秀文化的熏陶”“增強文化意識，重視優秀文化遺產的傳承、尊重和理解多元文化，關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析，積極參與先進文化的傳播和交流”等具體的文化教育目標。

二

語文課程的文化教育內容主要從兩個方面呈現出來。第一是語文教材選文承載著豐富的文化知識；語文教材可以說就是民族文化的一個縮微景觀，其內容主要依靠編者研制和編選語文教科書的理念來體現。第二是漢語語言文字本身所具有的獨特的民族文化精神。二者相比，語文課程教學理應更重視后者，因為語言是一個自成體系的符號系統，語言自身的語音、詞匯、句法以及記錄它的文字，都是該民族獨創的精神產品和精神財富。語言又是一種特殊的文化現象，其中保存著一個民族的集體記憶，凝聚著一個民族歷代文化的結晶，反映著一個民族獨特的心理特征和思維方式。

第一，語音是語言的物質外殼，是語言的物理和生理基礎。人發音器官的空間并不大，卻能夠通過幾十個音素、音位的轉換組合，把世間萬物、人間情致細致入微地表達出來。這是因為語音的變化與文化的流變存在著一種深層的同構關系，一個民族的語音特點與這個民族的文化氣質也暗含著一種同步關系。例如，漢語利用自身特有的聲、韻、調的特性表示一定意義。比如韻母，漢語中任何一個音節都有韻母，韻母中至少有一個元音。低元音a的開口度最大，發音高亢響亮，氣流不受拘束，常用來表示歡快、活潑的情感狀態。高元音i的開口度最小，發音低沉壓抑，發出的氣流受阻，常與抑郁、冷寂、企盼的情調相聯系。一般來說，韻部同特定意義相連最為明顯的是：江陽轍的ang、iang等韻，中東轍的eng、ing、ong等韻，遙條轍的ao、iao等韻，因帶后鼻韻尾ng，或開口呼的元音韻尾，開口度大，聲音洪亮，音域寬廣，能體現一種陽剛、悲壯、奔放之意味；而言前、油求、灰堆、一七等轍（即an、ian、uan、ou、iu、ei、ui、ü、i等韻）因為韻尾的開口度小，發音柔和低沉，常體現一種溫柔、委婉、含蓄、哀痛的情調。因此，杜甫的《聞官軍收河南河北》押江陽轍韻，李清照的《聲聲慢》押一七轍韻。此外，輕聲、兒化、疊音詞、聯綿詞、雙聲疊韻等語音現象，都使漢語言具有了豐富的心理文化意義。

第二，詞匯是一個民族語言的基礎材料。語言的交際、思維和信息傳遞等多種性能無不依賴詞匯去實現。學習語言主要是學習、掌握和積累詞匯。各民族語言不同的詞匯系統，標示著不同的世界圖像和不同的心理特征。我國古代漢語以“單音獨立”為特征。所謂單音，即一個漢字一個音節。古漢語單音節詞比較多，一個字一個音節，也就是一個詞。漢語在發展過程中，雙音節的詞漸漸衍生，形成了“以字組詞”的特點。漢字的表意性、象征性，反映著漢民族觀察事物重直觀、重形象的心理特征。以單音節為單位進行合成構詞，詞序嚴格，又反映了漢民族重實際、重理智的民族精神。近現代漢語雙音節詞的孳乳，又表示著漢民族求對稱、求平衡的文化心理等。漢語中表示色彩的詞語十分豐富，這也從一個側面反映著漢民族敏銳的視覺感知與細膩的情緒情調。

第三，句法結構與民族的思維方式也有著密切的聯系。漢語句法偏重心理略于形式（黎錦熙語）。漢語表示句法結構意義的重要手段是詞序和虛詞。漢語詞語在組合成句子的時候，往往以一個意義為支點，帶起一連串簡短、通暢、如同行云流水似的句子，而不大講求句中各個成分之間嚴密的組織關系。因此，漢語句法充滿了整體感受的意蘊，它不同于以結構細節分析見長的西方文化，而表現出以整體綜合見長的東方文化精神。

第四，文字聯系著一個民族的起源、繁衍、發展的歷史及其文明創造的成果，是研究民族文化的重要資源。漢字是一種拼形表意文字，以“六書”為漢字的造字理論，集中地體現了漢字以形表意、音義兼顧的特點。這種造字特點，使漢字具有了鮮明的超方言性能，成為一種可以克服方言異聲局限、跨越時空障礙的穩定書面語。因之，漢字具有強大的民族認同心理和民族凝聚力，可以激發漢民族對傳統文化的熱愛。因此，漢字成為維系民族共同體的文化紐帶和重要標志。漢字獨特的方塊形體，與漢族先人崇尚方形的心理特征相適應；書寫漢字追求對稱平衡，又反映了漢民族的審美觀念與標準。

總之，在世界語言文化之林中，漢語和漢字具有十分獨特的樣態。因此，在語文課程教學實踐和教材編制領域，認識并研討漢語和漢字的文化樣態、文化價值，就成為十分必要和首要的任務了。唯其如此，才能使語文課程教育真正擔負起引導學生熱愛祖國語言文字的感情，感受漢語言文字深厚的文化內涵和審美心理，增強民族意識，培育民族感情，傳承與發展民族文化的偉大使命。

三

語文課程的傳統文化教育方式主要有兩個方面：一是需要教材編者和教師心中有一個比較清晰的傳統文化教育內容譜系；二是需要研究傳統文化教育如何有效地進入學生主體的內心。

語文課程傳統文化教育內容譜系，需要語文教材編者、語文教師和語文教育研究者協力研制。就語文教材而言，它以編選古今中外的優秀范文為主體；也就是說，范文承載著語言文化教育的主要內容。因此，充分認識和發掘每一篇范文的文化教育價值，就成為自覺地進行語文課程文化教育的前提條件。例如，《紅樓夢》充分展示了我國18世紀中葉封建貴族的日常生活。舉凡屋宇、居所、園林、禮儀、服飾、飲食等文化現象，都在其中得到了細致的表現，構成了一個色彩斑斕的藝術世界，成就了一套燦爛絢麗的紅樓文化。入選高中語文教材的《林黛玉進賈府》，就涉及名目繁多的院落屋院建筑文化、室內陳設文化、等級制度文化、禮儀習俗文化、餐飲和服飾文化等豐富的物質文化和精神文化因素。在基礎教育階段，學生學習語文課程就要經年累月地接觸這些古今中外的優秀文化精品，因此，教師引導學生認識、提煉和體驗其中蘊含的民族傳統文化因素，必將有益于學生文化意識的覺醒、文化知識的累積和文化素養的提高。

研究語文課程如何有效地發揮傳統文化的現代教育功能，涉及的問題就更多了。這里只能究其大端略述一二。

第一，依附范文與整合歸類。

語文課程的語言文化教育任務植根于范文，而范文本是一種無序存在，編選范文又不可避免地會烙上編者的主觀意愿，因此，語文課程文化教育的內容必然具有相應的無序性。這就決定了語文課程的語言文化教育內容，需要教師自覺地進行二度加工。換言之，教師需要研究社會文化因素是如何進入語文課程的，這些文化因素又是怎樣維護與加強現有社會結構和社會秩序的，以及它們對學生未來的成長與發展是否有價值，或者具有什么樣的價值；并且還要對這些語言文化教育因素做必要的分類和排序，以使學生在零散的學習過程中，逐漸形成對漢語文文化內容和價值的理性、系統的認知。

語文課程的語言文化教育，有訴之于學生理智的知識，也有訴之于學生情感的體驗。理智的知識需要按照知識分類原則進行教學。從知識在人腦中的主觀表征形態看，陳述性知識，需要依據知識的“呈現—理解—應用”過程進行教學；程序性知識，需要按照“例—規法”或“規—例法”進行教學；策略性知識，除了需要進行“概念—規則”的教學之外，還要經受“反省認知”的檢驗。訴諸學生情感的體驗，則需要按照“創設情境—移情訓練—變式練習”等策略進行教學。再兼以插圖、掛圖、繪圖、照片、影像等教輔工具，也會使學生逐漸認知和體驗他們不大熟悉的社會和歷史生活。

如同文化分類一樣，給語言文化教育因素分類也是十分繁難的。因為分類的角度不同，就會產生不同的分類結果。例如，有研究者從民俗學角度看，把文化分為居住文化、飲食文化、服飾文化、婚姻文化、家族文化、倫理文化、法律文化、教育文化、文學文化、藝術文化、哲學文化、宗教文化等。[3]有研究者從廣義文化學角度著眼，把構建文化的成分大致分為下列四類：倫理方面、宗教方面、政治方面、經濟方面。[4]還有研究者從實用心理角度，把中學語文課程所涉及的傳統文化分為：應用型的政治文化、經濟文化、醫藥文化、建筑文化、科技文化和軍事文化，心理型的隱士文化、民俗文化和酒文化，以及觀賞型的音樂文化、戲劇文化、民間文學藝術文化、地理與旅游文化等。[5]

各種分類方法和分類結果不一而足，這對我們探討和認識語文課程中傳統文化教育的豐富內涵，都具有不同的參照價值。

第二，啟動學生既有的文化知識經驗。

不同的時代，不同的社會經濟政治制度，傳承和創造著不同的文化制度和文化內容。因此，文化傳承既有歷史連續性，也有歷史局限性。今天的學生學習過去時代的語言文化，也必然會遇到許多與他們現實生活相距、相離、相悖的東西。因此，語文課程教學應引導學生以實事求是的態度、科學地分析語文教材中的傳統文化，分清其中的精華與糟粕，培育他們既尊重傳統文化，又能夠批判地傳承文化的心胸和能力。

每一個學生都生活在既定的社會文化環境之中，他們都不是以文化沙漠、文化白板的狀態去接觸傳統文化教育；也就是說，他們都會帶著既有的文化經驗去觀察、理解和體驗他們未知的傳統文化現象、文化知識和文化經驗。他們對未知的傳統文化知識和經驗，或認同，或存疑，或批判，或拒斥。不論怎樣，他們原有的文化知識和經驗，都是他們學習和理解未知的傳統文化知識和經驗的基地。因此，啟發和調動學生既有的文化知識經驗，就成為進行語言文化教育的必要前提。潛存于學生內心的文化經驗如果僅僅存在于個體的頭腦之中，那只是一種團狀的、朦朧的、游移的內部言語，不僅本人難以把握，更不可能向他人言傳。只有當這種內心的文化經驗經過語言的整理和編輯，才能成為線性的、定型的口頭語或書面語，才具有了交際功能。因此，引導學生將自己內心的文化體驗轉化為外在的言說，將個人的體驗交融于集體的言說，就成為進行語言文化教育不可或缺的環節了。

參考文獻

[1][2]黃甫全主編.現代課程與教學論學程：上冊[M].北京：人民教育出版社，2006：59，60.

[3]張銘遠.黃色文明：中國文化的功能與模式[M].上海：上海文藝出版社，1990.

[4]陳序經.文化學概觀[M].北京：中國人民大學出版社，2009：251.

[5]郭瑞林編著.中國傳統文化與中學語文[M].長沙：湖南師范大學出版社，2005.