敘事性課文節選要適宜和有效

人教版（下文非特別說明均指人教版）高中語文必修4第3課選自莎士比亞戲劇《哈姆萊特》第五幕第二場，即結尾部分，課文腳注中用近250字介紹了《哈姆萊特》的主要情節：“丹麥王子哈姆萊特的父王突然死去了……奧菲莉婭的哥哥雷歐提斯對哈姆萊特極為怨恨，克勞狄斯趁機拉攏他，兩人合謀設計殺死哈姆萊特。本文就是從這里開始的。”同樣選自結尾部分的還有初中語文八年級下冊第7課《雷電頌》，選自郭沫若《屈原》第五幕（一共五幕）第二場，大篇幅的劇情梗概附在課文后的參考資料中。敘事性課文選自近結尾部分，并用大篇幅介紹前面的情節，是否適宜？好的敘事文學的節選應選自作品哪一部分？本文圍繞這個問題展開討論。

一、銜接與連貫

銜接與連貫是篇章語言學的兩個重要概念。韓禮德（Halliday）1962年首先提出“銜接”一詞，胡壯麟在1981年發表的《漢語的銜接》一文是國內最早研究銜接與連貫的發端。鄭貴友總結了國內外銜接與連貫的研究，他指出：“一般認為，銜接屬于形式方面的問題……而連貫屬于語義方面的問題”，“銜接是促成、實現連貫的語音、詞匯、語法等方面的手段，而連貫是采用這些手段所要實現的目標或者要得到的結果”。銜接的主要方式有指稱、省略、替代、連接和重述等，請看下面的幾個節選片段。

例1.周樸園：梅家的一個年輕小姐，很賢慧，也很規矩。有一天夜里，忽然地投水死了。后來，后來，——你知道么？

魯侍萍：不敢說。

周樸園：哦。

魯侍萍：我倒認識一個年輕的姑娘姓梅的。

周樸園：哦？你說說看。

魯侍萍：可是她不是小姐，她也不賢慧，并且聽說是不大規矩的。

（曹禺《雷雨》，人稱指稱）

例2.專以介紹水手為事業，吃水碼頭飯的，則在河街的家中，終日大門敞開著，常有穿青羽緞馬褂的船主與毛手毛腳的水手進出，地方像茶館卻不賣茶，不是煙館又可以抽煙。來到這里的，雖說所談的是船上生意經，然而船只的上下，劃船拉纖人大都有一定規矩，不必作數目上的討論。他們來到這里大多數倒是在“聯歡”。

（沈從文《邊城》，指示指稱，替代）

例3.“招罷！”長衫人物也大聲說。

“我本來要……來投……”阿Q胡里胡涂的想了一通，這才斷斷續續的說。

“那么，為什么不來（）的呢？”老頭子和氣的問。

“假洋鬼子不準我（）！”

（魯迅《阿Q正傳》，省略）

例4.“阿！地獄？”我很吃驚，只得支梧著，“地獄？——論理，就該也有。——然而也未必，……誰來管這等事……。”

“那么，死掉的一家的人，都能見面的？”

（魯迅《祝福》，連接，關聯詞語）

例5.我要看那滾滾的波濤，我要聽那鞺鞺鞳鞳的咆哮，我要漂流到那沒有陰謀、沒有污穢、沒有自私自利的沒有人的小島上去呀！我要和著你，和著你的聲音，和著那茫茫的大海，一同跳進那沒有邊際的沒有限制的自由里去！

（屈原《雷電頌》，重述）

從形式上看，指稱、省略、替代、連接和重述是篇章的銜接方式，而目標是使內容達到語義的連貫，這就是銜接和連貫的關系。如例1利用人稱代詞“她”銜接（指稱）“一個姓梅的姑娘”的話題；例2利用指示代詞“這（里）”保留銜接（指稱）“河街的家中”的地點，利用“的”字結構“這里的”銜接（替代）“來河街的家中的人”；例3利用省略銜接（推動）故事的發展，“不來”后面省略的是“你打劫趙家的事”，“不準我”后面省略的是“投革命黨”，這種省略造成的是小說人物的誤解，讀者并沒有誤解，能輕易地按上文補出省略的內容；例4利用關聯詞語“那么”銜接（連接）假設和結論部分；例5利用三個詞語“我要”“沒有”“和著”反復重復，把銜接發揮到極端形式。這里只是略舉幾例，銜接和連貫還涉及很多內容，如連接有并列、因果、逆轉、順序四種，而假設只是“因果”連接的一種，重述不僅包括同一詞語的重復，還有包括同義近義詞語同現、反義詞語同現、上下義詞語同現等，此不贅述。

除了文段中的語句和語句間，節選部分和整個作品間同樣存在銜接與連貫的問題。節選部分中的人稱、指示、省略、連接和整個作品做到信息上易關聯、理解上無偏誤，這就是我們所說的節選適宜性。

二、節選課文的適宜性

葉圣陶先生1942年提出“讀整本的書”的思想，很多語文研究者在“節選課文”上也認為要顧及整本書。例如劉思思提出小說節選的四點依據，其中一個依據就是“（節選）片段在全書中的位置”，她認為節選部分應與整本書相結合，并以此指導學生閱讀。我們討論的節選課文的適宜性也以“節選課文”和原作品是“部分”和“整體”的關系為前提。

第一，節選課文本身就是一種省略，例如節選課文選自故事結尾部分，那么它省略的就是故事前面的開端發展部分。這樣問題就來了：到底省略哪一部分最能保留原作品信息，盡可能做到理解上無偏誤？

三種基本省略模式為：

A.（）（）結尾

B.開端（）（）

C.（）發展（）

另三種演繹的省略模式為：

D.（）發展結尾

E.開端（）結尾

F.開端發展（）

一方面，就省略位置而言，一般位于后面（句子的尾部，或句群中后一小句），如例3，這樣省略的內容可以通過上文補出。A、B、C三種模式，比較合理的是B，其次是C，最后是A；D、E、F三種模式，比較合理的是F，其次是E，最后是D。課文節選符合省略位置原則的是：初中語文九年級下冊劉紹棠《蒲柳人家》節選是的前兩節，勒曼《音樂之聲》節選的是開頭部分，魏明倫《變臉》節選的是第二場，高中語文第四冊關漢卿《竇娥冤》節選的是一楔子和前三折（共四折）。就一部作品，各種教材的節選也不盡相同，如馮淵指出四種版本教材對《邊城》文本的節選有三種形式，分別涉及1、3、4、5、6、13、14、15八節內容，撇開節選意圖（編寫教材的意圖）不論，特別是人教版老教材節選了結尾部分13～15小節，而人教版新教材則節選了開端部分3～6小節，這種節選的調整符合篇章的節選省略原則；同樣華東師大版上海語文教材節選了第1小節和第13小節，這就比只節選第13小節更為合理。

然而另一方面，這種大段的省略，無論如何是難以補出的，即節選開端，并不能補出發展和結尾；節選發展，也不能補出結尾。因此“，節選課文”無論怎么節選都必然會造成原作品信息的缺失。例如，節選發展部分（第二幕）的高中語文第四冊第2課《雷雨》，焦銳男認為“《雷雨》全劇中一些關鍵性文本在高中教材中的缺席，……導致師生在節選文本中得出的有理有據的結論一旦放回到全劇文本就會變成明顯的謬誤”，這里的缺席是指“原劇第一幕對周樸園家具陳設、關窗習慣的精心鋪墊，第四幕周樸園讓周萍當眾認母、自己公開懺悔及最后家族中青年人驚心動魄的死亡”，這些部分的補出才能對周樸園形象做完整的詮釋，而僅憑“節選課文”是不行的。課文一旦“節選”就意味著無法達到原著的閱讀信息量，正是深諳這個道理，葉圣陶先生一直堅持“國文教材似乎該用整本的書”，劉辰誕從篇章語言學角度也說明“節選段落不誤導讀者創造偽篇章，即不誤使讀者做出在本選段中行得通但與完整篇章聯系起來則是錯誤的解釋”。

第二，節選部分和原作品也存在人稱指稱和指示指稱的關系，同樣考慮到人稱指稱和指示指稱的位置，節選部分第一次出現的人物、地點、時間都不能是代詞。節選故事開端部分，這個問題就可以避免，但節選故事結尾或發展部分，則必須遵循這個原則。請看：

例6.范進進學回家，母親、妻子俱各歡喜。

（吳敬梓《范進中舉》，九年級上冊第19課，節選自《儒林外史》第三回中間部分）

例7.新建的大禮堂里，坐滿了人。

（林海音《爸爸的花兒落了》，七年級下冊第2課，節選自《城南舊事》最后一章）

例8.午飯后，天氣更陰沉，更郁熱，低沉潮濕的空氣，使人異常煩躁。

（曹禺《雷雨》，高中語文必修4第2課，節選自《雷雨》第二幕中間）

以上三例節選部分第一次出現的人“范進”、地點“新建的大禮堂里”、時間“午飯后”都是具體的，不是代詞，特別是例8《雷雨》是從第二幕的中間節選，為了讓讀者更快地知道故事發生的時間，所以節選時補充了第二幕開頭的舞臺說明。也有課文節選沒有做到這一點，請看：

例9.他們在海里走得很順當，老頭兒把手泡在咸咸的海水里，想讓腦子清醒……

（海明威《老人與海》，高中語文必修3第3課）

例10.他重新振作起來，繼續前進，心里又產生了一種新的恐懼。

（杰克·倫敦《熱愛生命》，九年級下冊第8課）

例9節選部分一開始出現“他們”一詞，顯然給讀者突兀之感，所以為了和上文連貫，腳注中注明“他們”指“老人、漁船及他所捕獲的、拴在漁船后的大馬林魚”。例10節選也是以“他”開始，但全文都是“他”，所以課文的導語對“他”有一個身份的定位：淘金者。我們建議例9從下一段“鯊魚的出現不是偶然的”開始節選，例10從原文的“又是一個下霧的日子。他剩下的那條毯子已經有一半做了包腳布”開始節選。

第三，既然“代詞”銜接上文的不適合節選，那么采用“重述”方式銜接上文的則可以節選，請看：

例11.且說黛玉自那日棄舟登岸時，便有榮國府打發了轎子并拉行李的車輛久候了。這林黛玉常聽得母親說過，他外祖母家與別家不同。

（《林黛玉進賈府》，高中語文必修3第1課，節選自曹雪芹《紅樓夢》第三回第五段）

例12.話說當日林沖正閑走間，忽然背后人喊。回頭看時，卻認得是酒生兒李小二。

（《林教頭風雪山神廟》，高中語文必修5第1課，節選自施耐庵《水滸傳》第十回開頭）

例11“重述”事件“黛玉自那日棄舟登岸”，與原文上文的“黛玉聽了，方灑淚拜別，隨了奶娘及榮府幾個老婦人登舟而去”銜接。例12重述事件“當日林沖正閑走間，忽然背后人叫”，與原文第二回結尾處“忽一日，林沖巳牌時分，偶出營前閑走。正行之間，只聽得背后有人叫道：‘林教頭，如何卻在這里？’”銜接。用話語標記“且說“”話說”重述事件，起到連貫作用，能讓讀者盡快進入故事之中。第四，節選部分和原作品也存在著連接關系。上文說到的連接從形式上看是一些關聯詞語，但其實就是一種邏輯關系。作為節選課文，和原文的邏輯關系越少越好，例如《雷電頌》全文幾乎都是屈原一個人對風、雷、電的贊頌獨白，不涉及其他人物及故事情節，所以和上文的連接關系不明顯；《老人與海》的高潮部分是老人返航途中遇到鯊魚并與之搏斗的片段，和上文老人85天才捕到大馬林魚也沒有多大的連接關系。相反，和原文的邏輯關系越密切，越不適宜節選，例如本文開頭討論的《哈姆萊特》，因為節選部分和上文“先王揭陰謀”“誤殺情人父”“情人斷芳魂”都存在著因果關系。

作為敘事性文學，開端—發展—結尾，這是一個明顯的順序關系或因果關系，所以任何節選的部分都和原文有著或多或少的邏輯關系，不可能做到真正獨立，即便看似一個獨立的部分，其實也和原文有著密不可分的連接關系。例如《林教頭風雪山神廟》，作為《水滸傳》獨立的第三回，也和第二回的結尾有著連接關系，這也是為什么第三回開頭要重述第二回的結尾。

三、節選課文的建議

基于銜接和連貫的分析結果，我們總結出節選課文的適宜性標準：

第一，從省略的位置看，結尾部分不適合節選，開端部分最適合節選，發展部分也可以節選。

第二，從指稱上看，節選部分第一次出現的人、時間、地點，不能是代詞，只能是具體名詞。

第三，從重述上看，如果節選部分不是開頭，最好先重述上文的情節。

第四，從連接上看，節選部分與原文的邏輯關系越少越好。

根據這四個標準，我們發現，節選故事的開端最好，因為符合第一個標準，可以避免后面三個問題。然而，只節選故事開端畢竟不能滿足所有教材編者的意圖，對于節選結尾或發展的，就必須遵循其他三個標準。實在做不到這三個標準，課文可以采用腳注、尾注（課文后的劇情梗概）以及導語來銜接原作品。值得注意的是，腳注、尾注、導語和節選部分并不構成同一個篇章，它們屬于另一個篇章。這個篇章不僅編者在教材中可以建立，同樣教師在課堂也可以建立（聯系原作品做必要的介紹），或者讓學生在課外建立（查有關資料）。

如果四個標準都做不到，又不建立另一個篇章，編者仍想節選，那么則必須考慮讀者的文化語境，即能夠充分激活讀者頭腦中的原作品知識，這樣才能保證節選的適宜性和有效性。

參考文獻

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