積極語用：為真語文教學注入科學內涵

語文課堂教學的真?zhèn)沃媾c優(yōu)劣之別，取決于學習者個體是源自心靈的積極語用還是游離心靈的消極語用。積極語用教學觀認為，真正的語文課堂教學應當結束以“接受本位”為性質特征的消極語用現(xiàn)象，重建通過積極語用來釋放學習者心智活力的“表達本位”新范式。消極語用，是指學習者機械認知、單向接受從而趨同外化、共性輸出的被動狹隘的復述性言語行為；積極語用則相反，是指表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征的富于表達力乃至創(chuàng)造力的自覺完整的言語行為。積極語用教學觀堅定主張：“學生語用發(fā)展本位”是真語文的價值特征和本質規(guī)定，因此，鼓勵學生個體以聽、讀、視為輸入性語用，以說、寫、評為輸出性語用，以思為內語用，以鍛造每一位學習者強大的思想力和靈動的表達力為最終目標。

偽語文的表現(xiàn)之一：母語教學目標的明顯錯位。長期以來，在凱洛夫為代表的蘇聯(lián)教育思想和國內極“左”政治思潮的負面影響下，形成了一種全預制、全壟斷和全封閉的指令性教學范式，致使學生在語文課堂的語用形式極其偏狹、表淺、單一：面對公共的母語文本，教師作為國家教育意志的代表，往往從統(tǒng)一的教學方案（公共教參）出發(fā)而亦步亦趨地引領學生走入思維陷阱，缺失自己的獨特思考，進而失去洋溢個性活力的說、寫、評等輸出性語用行為，更難以獲得作為智慧生命表征的表達力。雖然指令性教學范式中也存在學生的輸出性語用行為，但是，這些陷入思維窠臼中的輸出性語用行為，共性大于個性，規(guī)范限制靈性，套路束縛創(chuàng)意；于是，被理解、被思考、被表達的語用行為漸漸泛濫為一種習以為安的語用常態(tài)。如此固化已久的反“語文”和反“生本”傾向，必然深深遮蔽學生的表達意識、創(chuàng)造意識，使其通過教學流水線后只是獲得記憶和復制的機械性和輸入性語用能力，結果導致整個母語教學陷于“接受為本”的目標錯位。 偽語文的表現(xiàn)之二：母語課程形態(tài)異化成“閱讀中心”的封閉狀態(tài)。其問，口語交際教學變相缺席，寫作教學則淪為閱讀教學的附庸。整個語文教學只是圍繞著閱讀教學這個中心而運作，而閱讀教學又窄化為“課文閱讀”的狹隘圈子。這類課文如果缺乏語用典范性、深刻性和精彩度，如果更兼教學方法失當（相當時期內以教師的“講讀”代替學生的“閱讀”，灌輸盛行），那么，其結果幾乎是可以想象的教學災難。退后一步，假使教材編選堪稱精當甚至經典，教法新穎活潑，由于教材均受制于中位的課程形態(tài)特別是上位的教學目標，那么，在此背景下的母語日常課堂教學之效度也是令人質疑、需要深度反思的。積極語用教學觀認為，任何語種的語言教學都是為了養(yǎng)成學生的語言能力，即使輸入性的語言認知、理解和鑒賞能力，也需要轉化并升級為主體生命的語言表達、評論乃至創(chuàng)造能力；否則，必然有違學生“語用能力發(fā)展本位”這種根本的價值取向。

上述漢語文教學的目標錯位與教學走偏，亟須在深度批判性反思基礎上重構教學范式，使目標歸位、教學歸正。這就需要從全方位的語用維度來重新審視語文教學。

1977年，以阿姆斯特丹出版的《語用學學刊》（Joumal of Pragmatics）為標志，語用學作為一門學科誕生并且通過譯介而引入中國英語教學界。作為現(xiàn)代語言學理論的最新發(fā)展，語用學為語言教學開啟了一扇學術新視窗。語用學超越了語言學公共、靜態(tài)化的語言視角，轉入個性、動態(tài)的生成性語用視角；換言之，共時態(tài)的靜態(tài)語言觀逐漸進化到歷時態(tài)的動態(tài)語用觀，而研究重心則置于作為存在主體的言語生成、表達和創(chuàng)造之上，全部語言之“用”聚焦在思維主體置身于特定時代、生活場景和具體語境中的獨立自主的表達。這種世界性的“表達本位”的語用趨勢，極其深刻地影響到各國語言教學，包括中國大陸的母語教學，漸進性地形成“表達本位”的新教學范式。這種教學新范式，以積極語用為基本概念，主張基于學習者個人主體的哲學觀，即語用行為的動力源泉來自話題語境中獨特、具體的個人主體及其心靈；課堂教學則要順應人的語用基因，釋放個人與生俱來的表達欲望，悅納多元、自由的個性思維，尊重獨立、自主的主體表達。這種“表達為本”的語用哲學觀及其下位的教學觀，深刻地撬轉了母語教學范式的哲學支點，推動母語教學從“接受本位”向“表達本位”的課堂范式轉型。

總之，以“表達本位”為核心的積極語用教學新思維，充滿了全球化時代后現(xiàn)代主義的解放理性，既為真語文概念注入了新鮮活潑、全面豐富的思想內涵，更為實踐真語文拓展了富有創(chuàng)意、切實可行的新路子。

所謂真語文，其本質規(guī)定就在于保證每位學生的語用能力獲得積極、生動并且可持續(xù)的長遠發(fā)展，達成大腦內部的思想力和外部與之對稱的表達力相得益彰、和諧成熟。這種迥異于偽語文的真語文，使“人”“文”歸一、“人”“言”融合，以語用顯思維、以思維促語用，最終實現(xiàn)每位學生主體完整意義上的“語用發(fā)展本位”（而其核心是“表達本位”）。這里，積極語用新教學的組織形式、實施方法、拓展路徑，就為確保這種價值目標在課堂上的有效落實提供了可以借鑒的條件。

第一，以小班化組織為學生提供平等表達的充分契機。中國語文課堂至今普遍實施大班教學，而且這種情形在可以預見的未來無法真正改變。在此背景下，小班化教學就是一種可以既不增加經濟和物質成本、又能提供學生多元表達契機的過渡型教學組織形態(tài)。規(guī)模與構成：以4～8人為單位，以2～4副桌椅拼接為形式，借助本班課堂的隨機一角而形成學習的物理場和心理場；可以在學生互相熟悉和互相信任的基礎上自由推選并輪替產生主持人。主持人的主要功能：執(zhí)行同伴公認的語用活動的基本規(guī)則，協(xié)調小組學習共同體內的整個活動進程，保障每位學習者表達與交流的權利和時間。小組學習的基本規(guī)則：提出由特定學習內容（單元或文本）所產生的基本問題，進而形成指向學習主題的關鍵問題；每位學習者均有平等表達的契機和時間，自主選擇發(fā)言次序，相互悅納同伴評論甚至駁難，自覺形成最有象征意義的“頭腦風暴”。教師角色：教師在小班化教學中的角色是總主持人，既有寬松“預制”教學內容和流程的職責（所謂“意在課先”“以意立課”），更需肩負起尊重學生積極語用的活動需求、不斷調節(jié)和深化課堂言語交際流程之使命。一方面，教師要巡視和傾聽分組活動的概況，隨時疏通學生語用活動中的種種“淤塞”和“擁堵”，主動牽引課堂心理流向；另一方面，在小組完成學習活動后，教師要組織面向全班的總結和升華活動，并做出具有針對性的評說。如果把學生視作潛蘊著巨大言語智慧和能量的表達者、表現(xiàn)者，那么教師就是擦亮智慧生命、釋放積極表達能量的點火人。

小班化教學的組織形態(tài)和活動方式實際上為母語課堂的每位在場者深度介入語用流程提供了一種有效機制：一種激活思維、催生靈感、點燃熱情、可持續(xù)表達的學習機制，一種充分展示個人思想和情感體驗、表現(xiàn)獨具才情的自由合法的積極語用機制。它可以確保課堂走向自治，有效化解大班制所導致的批量化接受性學習的嚴重弊端，使課堂學習過程成為思想分享、心靈融通的陽光之旅。這就是享受課堂學習。

第二，以留白藝術為學生充分開放自由多元的思維空間并留足自主互助的探索時間。“留白”本是繪畫藝術里的專門術語，意謂畫家給欣賞者留出視覺的空白并由后者根據(jù)意境的內在規(guī)定而拓展為想象力翩飛的空間，因此，“留白”之“白”實乃欣賞主體想象力創(chuàng)生的意義空間（亦是一種充實之美），所謂處處留白、處處有意。本語境中，留白式教學則是促進學生積極語用的一種課堂藝術，包括思維留白與時間留白。思維留白，即教師應自覺摒棄指令性課程范式中使學習者被動接受某種固化思想價值這種變相強迫的“布道”，給他們留足獨立思考、自主體驗、盡情遐想的廣闊的思維空間，從而產生豐富多彩的內部言語——“預制”外部的積極語用。時間留白，即把指令性課程范式中被教師挪用的本屬于學習者所有的語用時間再歸還后者，使之獲得積極語用的充分的時間長度，供學習者在內部言語的基礎上付諸感官語用，最后全方位實踐聽、說、讀、寫、視、思、評的“全語用”。同時，思維留白和時間留白的并舉，確保了從內部言語到外部言語的轉換和升華，確保了學生主體的語用行為在“全語用”的過程中可能趨向以個性、審美和創(chuàng)意為特征的更高層次的“表現(xiàn)性語用”。因此，作為積極語用的留白藝術，實質上體現(xiàn)了一種無中生有的教學大智慧，達到了返璞歸真的一種教學高境界，自然具有解放每位學習個體語言表達力乃至創(chuàng)造力的變革性意義。

當然，強調“留白”不是鼓勵教師放棄講課而異化為無所作為，留白藝術對教師課堂語言的預見性、生成性、協(xié)調性、引導性等表達品質提出了嚴峻的革命性挑戰(zhàn)，倒逼教師自身在深刻省思的基礎上率先進行自我語用的蛻舊變新。

第三，以教師對學生的真誠激勵為課堂教學最好的評價藝術。教師在課堂思維流和語用流的多元立體交融中做出自己藝術化的牽引和點撥，此之謂積極語用的評價藝術，而其核心就是教師真誠的激勵。這種評價藝術不但應具有科學的針對性和差異性，更應體現(xiàn)出藝術的前瞻性和感染力。具體而言，教師評價藝術的原則是：以前瞻的眼光衡量學習者之今日語用、以開放的心態(tài)寬容個體問之語用落差。教師評價的目的是：喚醒學習者積極語用的自覺意識、長葆其積極語用的生命熱情、逐漸養(yǎng)成積極語用的能力體系。教師評價的語用模型是：以課堂在場交互會話的話輪（tum—taking）為單位，切入學習者特定具體的語境（conteXt），主動表達推動對話進程的“接力話語”。這種語用模型飽蘸著教師主體的生命激情，具化為下述多種積極評價和積極意向的鼓勵：歡迎每位學生都踴躍參與、主動表達，以體驗樂趣、享受表達成就感；肯定學生思考過程中孕育靈動思維的“沉默”；傾聽學生釋放活力和激情、具有審美價值的表現(xiàn)性美讀；尊重個體之間的表達落差；悅納學生的個性表達；贊美學生自發(fā)或自覺地凸顯言語智慧的表現(xiàn)動機，使之放飛天生的表現(xiàn)欲；鼓勵洋溢思維創(chuàng)新、凸顯思想力的獨立評論；激賞言語內容和言語形式相稱的創(chuàng)造性話語。

語文教師始終應將積極評價作為推進課堂教學趨向大境界的有效法寶，以此引發(fā)每位學生的表達潛能得以創(chuàng)造性噴發(fā)。

第四，以閱讀教學為基礎。以寫作教學和口語交際教學為兩翼。這是就整個語文課堂的教學形態(tài)而言的，關乎對語文教學整體的科學認知和基本理念。是否要設立三種類型的課堂，可以因校而宜、因班而異；但三位一體、互相循環(huán)的教學意識亟須滲入教學流程與學生心中。所謂學生“語用發(fā)展本位”，實質上就表現(xiàn)為每位學生能否通過課堂學習而逐漸生長出強勁有力、瀟灑飄逸的“語言翅膀”，即書面的表達力和口頭的表達力。輸入性的閱讀教學是語文教學最基礎的部分，雖不可或缺，但也不可過分夸大，以免喧賓奪主地淹沒輸出性的教學內容。閱讀教學是學生積累文字、詞語、句式、語法、修辭等知識體系的平臺，是提供學生關于文體、章法、邏輯、表達藝術諸多語文概念的載體，卻不是學生語文學習的目標所在。所有知識、概念等的存貯都指向對學生個體語用能力的養(yǎng)成，所有輸入性語用素養(yǎng)的積累都指向智慧生命獲得輸出性語用能力，特別是語言的表達力、表現(xiàn)力乃至創(chuàng)造力。

鑒于對中國語用傳統(tǒng)缺少理性與語言教育偏廢邏輯思辨的深刻反思，課堂教學在發(fā)展學生表達力的過程中尤其應當關注對其獨立評論力的反復砥礪和訓練。由一個混沌的自然生命而成長為自由、自主和自立的現(xiàn)代文明人，最重要的途徑莫過于養(yǎng)成且發(fā)展富于理性活力、運用母語的評論力。世界各國母語教育的成人目標體系中，最鮮明、最深沉的即是旨在提升自由思維品質而普遍重視對學生評論力的培養(yǎng)。聯(lián)合國《兒童權利公約》曾指出：“兒童有權在自己的發(fā)展過程中作為一名自主的行動者，表達意見。”又對此闡釋：“兒童有發(fā)展其智能、道德和精神所需的自由。”作為一種語用行為，獨立評論是自由思維的最好象征，所以也是積極語用課堂教學的重心所在。在外國母語教學中，“評論”（comment）是一個指涉豐富、用途廣泛、意蘊深沉的詞匯，有時指批判、批評甚至非難，有時又指評價、判斷或辯說；既含有否定意向的質疑或肯定意向的褒揚，更泛指基于獨立人格、源于自由思想的個體言說。因此，評論是課堂教學發(fā)揮學生主體精神、弘揚學生自由辯說、養(yǎng)成學生語言創(chuàng)新智慧（即語商）的重要途徑。

總之，積極語用是對真語文教學內涵的科學詮釋：它不僅為真語文概念注入科學的內涵，而且為真語文教學鋪設了可能的實施途徑。在全面深化改革的中國背景和全球化日夜推進的時代特征下，以積極語用教學新思維來重塑真語文的新課堂，無疑是一種提升漢語文化軟實力、制勝全球化多元文化博弈的戰(zhàn)略選擇。長遠言之，我們將看到如下美好的前景：以積極語用催生思想課堂。如是，以教學范式轉型為內容的語文教學深度改革，必將上升為“語言強國”這種國家文化軟實力發(fā)展的戰(zhàn)略內容。

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[本文系浙江省高校重大人文社科項目攻關計劃項目“全球化背景下的語言強國戰(zhàn)略研究”（項目編號：2013GH026）階段性研究成果]