議論文知識不能如此重構

本期我們刊發安楊華老師對毋小利教授《（談骨氣）細讀與議論文知識重構》一文的討論文章，意在探討中學階段應該教給學生哪些議論文知識、教會學生如何分析議論文并寫好議論文，以期引發大家對議論文教學內容及教學實踐的關注和思考。希望能為讀者朋友提供一個交流心得的平臺，期待大家的分享和互動。

吳晗的《談骨氣》是在語文教育界爭議頗大的經典篇目之一。徐江老師的文章《語文教學一例嚴重的集體性失誤——實事求是精神在這里的缺失》（以下稱“徐文”，載于《語文教學之友》2014年第6期）對這篇文章就提出了批評，而毋小利老師的《（談骨氣）細讀與議論文知識重構》（以下稱“毋文”，載于《語文建設》2015年第3期），則是一篇針對徐文的商榷文章。本人無意參與兩位大學教師之問的商榷，但毋文中的一些觀點是必須厘清的，否則會給中學教師的議論文教學實踐造成認識上的混亂。

一、議論文不可沒有論據與論證過程

毋文認為“按照議論文兩分法（證明文、闡明文）”，“文章應屬于闡明文”，“《談骨氣》不是證明文，它沒有提出一個論點并下功夫來證明它，而是圍繞‘骨氣’這個論題，提出了一系列論見并闡明之”。毋老師采用了目前學術界尚未達成共識的議論文兩分法，即把議論文劃分為證明文和闡明文兩種不同類型。而且，毋老師在另一篇文章里還這樣說：“闡明文只要把自己的觀點說清楚就行了。”“并無論據，當然就更談不上論證了。”…要弄清這一觀點的正誤，必須先弄清到底什么是論證。美國哲學家羅伯特-所羅門認為：“論證是指提出你自己的觀點，給出你為什么接受它，以及別人為什么也應該接受它的理由。”也就是說，論證是論者闡明觀點、主張是什么以及自己持論和別人所以接受之理由。可見，論證本來就是“論”加“證”的復合過程，是論述并證明的過程，“論”是“分析和說明事理”之義，“證”是證明之義。很顯然，毋老師把論證僅僅理解為“提出一個論點并下功夫來證明它”，是片面強調了“證”而忽略了“論”，是把論證過程的一小部分代替了其全部含義。

這種“用論據證明論點”的錯誤論證觀對中學生尤其是初中生來說危害非常大，學生寫議論文就會提出個觀點，舉個例子或引用兩句“名言”的寫作現實，無疑是這種論證理論結出的惡果。論證絕不是一個簡單的“證明”過程，只有證明沒有分析說理的所謂“證明文”不是好的議論文。同樣，只有分析說理沒有論據支撐的所謂“闡明文”也是空洞和抽象的，也不會是好的議論文。凡議論文不可能沒有論證過程，而論證過程又是包含著“闡明”和“證明”以使別人接受自己觀點的過程。因此，把議論文有機論證過程中的“論”與“證”硬性量化進而劃分為“證明文”和“闡明文”，實在是沒有道理。《談骨氣》在運用孟子的三句話闡明什么是“骨氣”之后，用三個例子證明“這樣做就是有骨氣”這一觀點，是有論據和論證的，絕非毋老師所認為的那樣僅僅“提出了一系列論見并闡明之”。

有了這點認識，我們對毋老師在議論文的論點、論據、論證等方面知識的正誤判斷，就顯得比較容易了。

二、《談骨氣》有中心論點

毋文指出，《談骨氣》“沒有提出一個論點并下功夫來證明它”，“其任務是：提出論見，進而向大家解釋清楚自己的論見”。這倒是越說越讓人糊涂了。“論見”中的“見”就是見解、觀點之義，論見就是論點、觀點。很顯然，議論文都是有中心論點的，這個論點或者是作者在文中明確提出，或者需要讀者根據文意概括而出。論點（論見）都是需要論證的，即使是毋老師所說的闡明文也絕非單純“解釋清楚自己的論見”而不管別人接受與否那么簡單，必然要給出足以讓別人接受這一“論見”之理由。吳晗所列舉的這三個有骨氣的人，都是名垂青史的，都是人們立身行事的楷模，這種選擇和闡述本身就具有解釋與論證的意味。這三個例子除具有闡明“怎么做叫有骨氣”的作用外，還具有讓讀者接受我們要像這樣三位名垂青史的人一樣也做有骨氣的中國人這一論點的論證作用。其內在的邏輯關聯是，只有像這三個人一樣有骨氣，才可能受到別人的贊譽，才可能“雁過留聲，人過留名”。這便是說服人接受自己觀點“要做有骨氣的人”的理由。所羅門說：“論證是從你認為讀者已經接受的一些陳述出發，逐步推論出有的讀者可能不接受的觀點。”吳晗的論證就是從對這三個已經被讀者接受的榜樣人物事跡的陳述出發，逐步推出有的讀者可能不接受的觀點——“我們要做有骨氣的中國人”。連毋老師也不得不承認，“我們中國人是有骨氣的”其本意是“我們要做有骨氣的中國人”。這不就是文章的中心論點嗎？文中的三個例子恰恰起到了證明這個中心論點的作用。可見，《談骨氣》是有中心論點的，只是這個中心論點不是作者明確提出而是讀者根據文意概括出來的而已。

凡文章都應該有主旨，凡議論文都應該有中心論點，中心論點是議論文的靈魂所在。只是議論文尤其作為中學教材的議論文，中心論點最好被明確清晰地表述出來。所羅門說，應該“把你所想要說的東西說清楚，以便使你的讀者用不著把時間花在猜測你的意思上”。畢竟吳晗沒有直接揭示想要說的東西，致使毋老師把時問花在猜測他的意思上了。

三、“事實勝于雄辯”不是“毫無意義的命題”

明確了中心論點，自然就要結合客觀實際運用理性分析加以論證，以使讀者接受這一中心論點，畢竟是“事實勝于雄辯”嘛！毋文卻說：“‘事實勝于雄辯’這個貌似顛撲不破而其實毫無意義的命題用一種二元對立思維預設了事實和雄辯之間的對立競爭關系，這對二者本身及二者之間的聯系，都會造成誤導性的扭曲。”我們有必要先弄清楚“事實勝于雄辯”的含義，這里的“事實”就是用事實說話參與辯論，用事實說話本身就包含把事實說清楚和把事實所具有的意義與價值說清楚這兩層含義。“事實”本身就含有“辯”的意味，這樣的“事實”自然勝于單純的“雄辯”，這里的“雄辯”是指單純的講道理。由此可知，“事實勝于雄辯”說的是：對事情的真實情況的敘述以及對這真實情況的理性分析要比單純講道理更有說服力。“事實”與“雄辯”是相融的比較關系，而非毋老師所說的不相融的“對立競爭關系”。用事實說話不是毋老師所理解的，舉個例子放到那里，而不去分析事實論證觀點，那是幼稚的初學者常犯的錯誤。很顯然，毋老師所言“事實勝于雄辯”是個“貌似顛撲不破而其實毫無意義的命題”，對于中學議論文閱讀與寫作教學是有害無利的。因為任何具有真理性的思想、認識、主張都不可能產生于“無”，與客觀實際相分離的一切都不存在。當然，這思想、認識、主張的論證也離不開客觀事實以及對客觀事實的理性分析。因此，英國哲學家懷特海所說的“人類的所有論述，只要把自己的主張建立在考察其陳述的真理性上，就必定要訴諸事實”，美國哲學家所羅門所說的“如果你討論的是上帝參與塵世事務的可能性問題，那就使用《圣經》上的一兩個例子……這種做法要比冗長而抽象的論述有效得多……否則你的論述就只是一串抽象而已”，這些觀點與魯迅先生所說的“事實勝于雄辯”是一個意思。“事實”為“雄辯”增加證明力，也能否定對方的“雄辯”，“事實勝于雄辯”不是“貌似”，而是“確是”一個“顛撲不破”且有“意義”的命題。

四、議論文的論據不能“戲說”

“事實勝于雄辯”中的“事實”必須是真的“事實”，而不是假的“事實”，甚至不能是對“事實”的“添油加醋”以及根據自己表達需要的“化用”，否則，這個命題就真的是毫無意義的了。徐文指出《談骨氣》引用的《禮記》“不食嗟來食者”的事例時具有“虛構”成分，并且指出文章“對孟子三句話的解釋不準確”。對此，毋老師卻認為：“文章對《禮記》故事原文的所謂‘添油加醋’式的發揮就不僅可以理解，而且還很值得借鑒學習了，即借用人們通常熟知的話語，給以個人化的詮釋，使原話語承載起新的內容，以適合自己表達的需要。”“議論文中對經典的引用，根據寫作需要，可以是求真的原原本本的引用，也可以是以善和美為追求的化用，不可拘泥待之。”說得再直白一點，毋老師認為議論文中為了用來解釋“論見”，所舉的事實可以是假的，所引用的經典可以是假的。對此，筆者認為，無論是用來解釋“論見”還是論證論點的事實或者經典，都應該真實、準確。假的“事實”不是事實，假的“經典”也不是經典。我們不能隨意杜撰，不能捕風捉影或改變原意去加工潤色，不能想當然地推測、估算，即使是為了自己的表達需要或者“以善和美為追求”。否則，這樣的所謂“事實”“經典”失去其真實性，也是沒有說服力的，失去其支持論點或“論見”的意義，它們也就不能讓讀者接受那論點或“論見”，這是顯而易見的。另外，毋老師還應知道，議論文的主要任務是以理服人而非以情感人，當然也不是“以善和美為追求”來陶冶人，盡管議論文并不拒絕這些。

五、論證過程要有合理的邏輯

毋文指出：“這三個事例并非如我們通常理解的那樣，和‘富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈’這三句話一一對應。”“不少老師認為《談骨氣》中孟子的三句話與下邊所舉三個事例一一對應，一個事例體現一句話的內涵，這也體現出語文課程中充斥了太多的奇奇怪怪的‘想當然’的知識。”焉知這種觀點不是毋老師所批評的那種“奇奇怪怪的‘想當然’的知識”。《談骨氣》原文（不是課本中刪減版的課文）第六段明明寫著“從孟子的三句話舉三個例子”，其中“從”就是“根據”“按照”的意思，可見，舉這三個例子是為了說明孟子的三句話。如果僅從吳晗所說的“孟子的幾句話，在文天祥身上都表現出來了”，就認為舉文天祥的例子是為了說明孟子的三句話，那么為何還要舉另外兩個例子呢？豈不是多余？而且第二個例子“不食嗟來之食”正是表現孟子的第二句話“貧賤不能移”，第三個例子正是表現什么是“威武不能屈”，如果不是一一對應，那么這三個例子又是按什么順序排列的呢？如果是按時間先后順序的話，第一個例子與第二個例子的順序是應該對調的。如果不是一一對應的話，這三個例子的排列就缺乏一個合理的邏輯順序。因此，只有三個例子與孟子的三句話一一對應才說得過去，才能“給人一種秩序感和整齊美”。畢竟議論文的行文需要合理的邏輯順序，需要正常的“秩序”。那種邏輯思維混亂的“議論文”，絕對不值得中學生學習。

六、中學議論文教學無須知識細化

可見，過于生硬地把議論文細化為證明文和闡明文，會在中學議論文教學過程中造成論點、論據、論證等方面知識上的混亂甚至是錯誤，使師生面對議論文的閱讀與寫作無所適從，給中學議論文教學實踐造成混亂，實在是弊大于利。

退一步說，即使這樣劃分是有道理的，對于中學語文教學來說也是沒有必要的。因為這樣的劃分又會衍生出一系列的概念，比如毋老師文中所提到的“論見”“詮釋闡述法”“定義闡述法”“設例闡述法”等，這就要讓人明白“論見”與“論點”、“詮釋闡述法”與“定義闡述法”、“設例闡述法”與“例證法”這些概念之間有何本質區別和邏輯關聯。問題是這樣的概念還不止一個兩個，而是一個龐大的系統，是一個概念的海洋，比如僅“闡述方法”就被分為分面闡述、分條闡述、分層闡述、對比闡述、因果闡述、設喻闡述、源流闡述、釋義闡述、設例闡述等。這些概念的內涵，概念之間的本質區別和邏輯關聯，都要講清楚，對于中學師生來說的確是一件出力不討好的事情。更何況這些泛化的概念并沒有得到包括毋老師在內的有關專家的科學論證和嚴謹界定，因而常常造成理解上的不同甚至是相反，比如，廣東教育學院鄧輝麟教授就認為“《談骨氣》是證明文”。當然這樣的研究對于文體論專家來說或許是有意義的，但這樣細化的知識進入中學課堂則是忽略了中學生尤其是初中生的學情，會給中學議論文閱讀和寫作教學實踐帶來認識上的混亂。畢竟，有關議論文的知識本來就繁多且蕪雜，對于中學語文教學來說還是宜粗不宜細。毋老師痛心疾首地指出“闡明文概念在學術界提出多年而得不到中學語文教育領域乃至高校語文教師教育領域的積極回應”，而筆者認為，這種“得不到”“積極回應”的現象自是有其道理的。

看來中學議論文教學亟待解決的問題不是什么議論文文體細化的問題，我們更要下功夫做的是引導學生判斷是非、美丑、優劣，從而明確提出自己的觀點，教會學生恰當篩選、合理分析論據，從而有力論證自己的觀點，傳授給學生認識的智慧和論證的思維。

參考文獻

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