吳研因語文課程標準研制思想研究

吳研因是我國近現代語文教育發展史上一位十分重要的人物。他在學校教學、教材編寫、理論研究、教育行政等方面都有著豐富的經驗，對我國小學語文課程與教學有著深遠的影響。他是1923年《小學國語課程綱要》的起草人，與葉圣陶、胡適一并開啟了我國語文課程標準科學化的歷程。此后，他還參與了1929、1932、1936等年份小學國語課程標準的研制。研究吳研因的語文課程標準研制思想，不僅有助于我們深入認識1923年國語課程綱要，而且還有助于我們進一步理解我國語文課程標準的發展史。

一、引領——研制語文課程標準的實踐

1922年壬戌學制頒行后，學界有眾多人士提出擬訂學科課程標準的問題，吳研因也是其中一員。囿于當時缺乏擬訂課程標準的客觀依據，自稱“一個心急的人”的吳研因提出了折中的辦法，“在這沒有客觀標準的時候，姑且由各個有思想有經驗的教育者，用主觀的眼光，擬定各種課程草案，報告公眾；再由公眾集合討論，選擇一個流弊似乎最少的課程草案，作為臨時試用的臨時課程。一方面再用測驗法和精密的調查研究，趕定一種正式課程，預備起代臨時課程”。考察1923年課程綱要的研制歷程可知，吳研因的這個辦法成了當時各科課程綱要研制的基本路徑。

民國初年，俞子夷擔任江蘇省省立第一師范附屬小學主任時，聘請吳研因擔任該校教員。期間，吳研因與俞子夷緊密配合，積極開展國文教學改革。也就在此時，吳研因有了擬訂課程標準的動機。他說，“當時我覺得國文課程有改組的必要，所以曾經擬訂一個改組的計劃，提出于江蘇全省師范附屬小學聯合會，請在會各學校通過”。1922年，吳研因應上海商務印書館聘請，離開江蘇第一師范附小，前往上海商務印書館任國文部編輯，同時兼任該館私立尚公小學校校長。是時，“新學制”初行，吳研因認為“新學制建設中，第一個頂要緊的問題，就是要討論各級學校的課程，究竟應該怎樣”，且“國語課程不可不從事建設”。于是，他和尚公學校同人討論之后，擬訂一個草案，于中華教育改進社初等教育組提出，并經該組成員討論、修改。1922年11月，吳研因又把草案遞交江蘇省教育會國語推行委員會討論修訂。該案后被錄送給第八屆全國教育會聯合會為研制各科課程標準而組織的“新學制課程標準起草委員會”（下簡稱“起草委員會”），以供擬訂新學制課程標準參考。同年12月6日至8日，“起草委員會”在南京召開會議，吳研因作為江蘇省代表與會。會議通過五項議案，并決定根據已議定的畢業最低限度標準，“分中學小學兩組，編定各學科課程要旨，分請專家擬訂各科目課程綱要”。特別值得提出的是，已經過幾次修訂的吳研因擬訂的國語課程綱要草案在該次會議上得到了大家較高的認可，甚至“議決各科課程綱要的形式，都要把本案的格式做標準”。1923年1月，吳研因收到“起草委員會”的正式通知，由他負責起草《小學國語課程綱要》。吳研因遂在原有綱要草案的基礎上再加修訂提交“起草委員會”。4月20日發行的《教育雜志》第15卷第4期刊載了這份課程綱要；同年，吳研因在《初等教育季刊》第1卷第1期上刊登《國語課程綱要草案說明書》，對綱要草案進行了較為詳細的說明。4月25日至5月5日，“起草委員會”在上海召開第三次委員會，將已擬好的小學、初中各科課程綱要逐科復訂。6月4日至8日，“起草委員會”在上海召開第四次委員會，再次復訂小學初中各科目綱要。當月，由“起草委員會”編輯的《新學制各科課程綱要》在南京印發。1925年6月，《新學制課程標準綱要》經商務印書館正式出版。而正式刊布的《小學國語課程綱要》與《小學課程綱要草案》在一些地方再次做出修訂，主要為：第一類，語言文字的調整，如將“能聽國語的故事講演”改為“能聽國語的故事演講”；第二類，難易程度的調整，如將“能速寫楷書和行楷方三四分的每小時約二百字”提高為“能速寫楷書和行楷方三四分的每小時二百五十字”；第三類，內容的增加，如在“方法”部分新增“作文注重應用文的設計，研究和制作”。

通過上述對研制歷程的爬梳，我們可以明顯地看到吳研因擬訂一份語文課程標準經歷了怎樣“切磋琢磨”的過程。也許課程標準文稿就是一人在兩三日內擬訂的，但其后蘊藏的一定是研制者豐富的教學實踐經驗與對學科本體的深刻省思，是厚積薄發之作。正是“經過五六年的醞釀，數十個教育專家的討論修正”后，才使這份綱要為大家“承認大致不謬”。

而“起草委員會”之所以聘請吳研因、葉圣陶、胡適分別負責起草小學、初中、高中國語課程綱要，可能的解釋是，在國語科成立初期，教育部官員只是接受了國語運動、文學革命者的主張，將“國文”改為“國語”，但對如何借助注音字母和語體文完成識字、寫字、閱讀、寫作、聽說等任務的“國語”課程實施問題尚不清楚。在這種情況下，曾對此進行過前期實驗研究的專家，自然最有發言的權力。吳研因經過兩番修訂、多個場合討論通過的課程綱要草案，胡適在北京高等師范附中國文研究部所做《中學國文的教授》的演講，均是在“全沒有現成的標準可以依據，也沒有過去的經驗可以參考”的時期提供了一個可以討論的藍本。

二、向生性——研制語文課程標準的基本理念

學制、課程建設中采取何種價值取向，各取向間如何調劑，是壬戌學制研制過程中討論的問題之一。陶行知主張先依據學科體系劃定一個課程內容的基本范圍，然后再依據社會和學生的需要進行篩選。陶行知認為學制、課程應包括三種要素，即“社會之需要與能力”“個人之需要與能力”和“生活事業本體之需要”，其中的“生活事業本體之需要”是指，“按著各種生活事業之需要劃分各種學問的途徑，規定各種學問的分量”。簡言之，學制、課程應從社會、學生和學科三個方面考慮。在研制課程時應“先依據各種生活事業之需要，規定各種學問之分量，再就社會個人的能力所及，酌量變通，以應社會與個人的需要”。

與陶行知不同，吳研因認為社會和學生是兩個主要的方面，而學生的需要是最為重要的，不贊同在小學階段以學科為主要考量因素。吳研因在討論課程建設這一新學制建設中第一個頂要緊的問題時提出，解決這個問題要從兩個方面考慮，即學生和社會，分別研究他們究竟需要什么，然后把兩者需要的定在課程里。如在社會方面，他提出“和共和國體適宜而不相抵觸的”“是本國社會所缺少而需要的”“可供全國通用而多留各地方活動余地的”等標準；在學生方面，他提出“適合學生生活，和他的某一發展期的智力感情意志不背馳的”“限度最小，是優秀學生的基本，平庸學生也一定能夠學習的”等標準。而在“社會”和“學生”這兩個維度上，吳研因更注重學生的需要。一方面，在課程內容的選擇上，他要求學校課程要為全體學生著想，不可專為優秀學生設想。學校的課程要“將中等生一定能夠學的，列在課程內，作為最小限度的課程”，以此使中等學生可以有所學，優等學生也有一“同樣的基本”。另一方面，在課程內容的組織上，他不僅構思開設必修科、選修科和隨意科，以便于學生學習；還提出課程內容的排列要從心理的到倫理的，從具體的到抽象的。他批評過去“不自然”的教學，“教書的往往死守著教科書，看他好比‘金科玉律’一般，依照了教下去；也不管他時期顛倒、程度深淺、分量多少、學生是否需要”。他提出要做到自然的教學，不外乎依據“學生自覺的需要”“學生已具的動作和經驗”“學生學習的興趣”。在吳研因看來，小學校兒童學習文學，他們所注意的是內容趣味，不是文法形式，文學的課程不該只用文法排列，而要按照學生學習的心理來架構課程內容；當學生到高年級的時候，學得許多具體而零碎的知識時，方可用論理的排列，加入抽象的東西。

基于上述向生的課程理念，吳研因反對在小學階段強硬向學生灌輸成人社會所需的知識和技能，主張給予方法教育。新學制研制過程中，不少人士認定“小學教育之旨趣，在完成國民生活上必須之知識與技能”；“小學教育授以兒童必須之知識與技能，以養成公民人格為宗旨”。吳研因認為：“所貴乎學校教育的，雖說一面要給學生以必要的知識技能；但又一面也不過使學生得到一些學習的方法，和養成些學習的習慣罷了……知識技能是無限的，學不完的，學校教育時限中，即使竭力把知識技能給學生，學生畢業之后，到社會上做事，仍舊不夠用的，惟有學習方法，和學習的習慣，是用不完的。”

正是吳研因在學生、社會和學科三者之間堅定地站在學生這一邊，明確反對在小學階段以社會需要、學科系統壓抑學生的發展，使得其這種向生性的課程觀深刻影響到國語課程綱要的研制，加之當時“兒童文學的高潮就大漲起來”，也就無怪乎“新學制的小學國語課程就把‘兒童文學’做了中心”。

三、國語、文學——語文課程標準的基本內容

吳研因在研制小學國語課程綱要時主張將學科名稱由國語科改為國語文學科。因為在他看來“國語”兩字兼指包含社會地理自然研究等學科的實質的語體文并不妥當。理想的狀態是：“國語教材中，加入兒童的文學，而把包含各科實質的材料，劃歸各科里面去實地考察，親身研究。”經過如此一出一人的改革，“國語中加入兒童文學后，就改稱國語文學”，學科的課程目標“包含語言文字的練習，和綴法，書法，和文學的讀法”。雖然吳研因修改學科名稱的主張因故沒有得以實現，但前述“國語文學”科的目標在修訂后的綱要中以“目的”項得以確定：“練習運用通常的語言文字；并涵養感情德性，啟發想象思想，引起讀書趣味；建立進修高深文字的良好基礎，養成能達己意的發表能力。”該目的中，“練習運用通常的語言文字”是國語科的總目的，為達成這一總目的，又分為讀文的目的、語言和作文的目的兩項，“養成能達己意的發表能力”為語言和作文的目的，其余為讀文的目的。

為落實“國語”“文學”的課程目標，吳研因在識字、閱讀、寫作、說話等之間進行了細致的籌劃。

吳研因研制的《國語文學科學程綱要》將識字與閱讀結合在一起，有重合之處，但識字主要以日常實用文字為對象，閱讀以兒童文學為對象。在第一學年，學生從“教室等處用文字標記的物名人名”“用文字代語言布告的簡短語句”“故事掛圖中重要文句”“用文字記述已熟兒歌謎語”等處學習識字；而同年學生閱讀內容，除前述四項之外，主要以“字句多重復的童話、故事的誦讀表演”“兒歌的吟味”“謎語的推解誦讀”等為主。正式刊布的課程綱要中，雖然簡化了對識字學習的規定，但依然是“重要文字的認識”，即“社會所習用的文字”。閱讀的材料則是形式更為多樣的兒童文學化的作品，以落實“引起讀書趣味”，“并涵養性情，啟發想象力及思想力”的課程目標。茲列表于下：

在對“神話”“傳說”“寓言”等具體內容的解說中，吳研因或列出符合上述內容的具體篇目，或收錄一篇符合要求的作品。前者如在小說——“演進節錄”項下舉《孔明借箭》《智取瓦口隘》二例；“新舊長篇節錄”項下舉《王冕學畫》《郭孝子遇虎》《武松打虎》三例。后者如在記載要項的童話故事——“口述故事全部而記載全部要項”后舉一例如下：一只老貓令付三只小貓自求生活，三小貓各拿兵器去打獵，豈知兵器都被老鼠銜去，只得空手哭回，老貓說這是不學無術所致，因教三小貓讀書，而三小貓而始勤讀不輟。上述形式多樣且兒童文學化的閱讀范式，不僅是1923年《小學國語課程綱要》的最大亮點，而且直接影響了1929至1948年數份小學國語課程標準的研制，成為整個民國時期小學語文課程標準的基本特征之一。

關于寫作，吳研因沒有按照傳統讀寫一致的原則來設計課程，走的是讀寫分離的路子。第一、二學年安排為，以“日常教師兒童相談相約的語言”為代表的“簡單語言的記錄發表”；第三學年為頗具實用特色的“通信，條告，記錄的設計，和實用文”；同時自第三年始，學生開始說明文、議論文的作法、研究、練習。整個寫作注重的是“應用文的設計，研究和制作”，目的在于“養成發表能力”“令人了解大意”而已。

吳研因將“語言”（說話）單獨列為一類，使其從過去閱讀教學的附庸中解脫出來，具有了獨立的課程價值。按他的構想，“語言”教學分別由“演進語等”（含演進語、命令語、游戲動作），會話，童話講演，笑話、史話、小說的講演，普通的演說，辯論會等內容和形式豐富多樣的部分組成，使其成為既與閱讀有一定的聯系同時又獨立于閱讀的說話訓練體系。

此外，基于“所貴乎學校教育的……使學生得到一些學習的方法，和養成些學習的習慣……惟有學習方法，和學習的習慣，是用不完的”這樣的認識，吳研因在課程綱要中特意加入了“加授檢查字典的方法”這一課程內容，并將其作為畢業最低限度標準中的一部分：“能用字典看與‘兒童世界’或‘小朋友’程度相當，生字不過百分之十的語體文”。

四、過度——語文課程標準研制中的缺憾

吳研因擬訂的《小學國語課程綱要》正式刊布后，黎錦熙和沈頤不久后提出了《修正“小學國語課程綱要”案》，認為吳研因“所擬的小學國語課程綱要中，競把第一學年‘首宜教授注音字母’這個法良藝美的規定刪去，只在初小‘畢業最低限度標準’項下，載明‘并能使用注音字母’一語”，“對于‘國語教育’這一點”是一種“退步”。

起草1923年《小學國語課程綱要》后，吳研因還參與了1929、1932、1936、1940等年份語文課程標準的研制，而“這幾份（指1929年和1932年小學國語課程標準——筆者注）課程標準中都沒有吸納當時研制出來的語法、修辭、作法知識”，對此，有學者提出這“與其認為這些知識用處不大直接相關”。

不論是批評吳研因未將教授注音字母列入課程綱要，還是推測吳研因影響新的語文知識進入語文課程標準，能回答這些問題的合理答案就是吳研因所秉持的向生性的課程觀。因強調“學生自覺的需要”“學生已具的動作和經驗”“學生學習的興趣”，吳研因主張小學生識字應當以“造字之意指導學者”，批評在認識漢字之前先教注音字母不僅無法達到“易于認識漢字”“可以矯正漢字讀音”等問題，而且于當時教育現實不符。因強調“學科和學生的經驗，要相互凝結”，吳研因便有可能認為那些知識與學生的學習心理不合，與學生“注意的是內容趣味，不是文法形式”相悖，遂明確提出“不知文法的了解活用，也都和經驗有關系的；讀書多了，自然會有文法上的經驗，諄諄告誡是無用的”。

吳研因在語文課程標準研制上具有獨特的貢獻，為我國語文課程標準的研制奠定了基礎，并從標準形式上為后來的標準提供了范本。另一方面，他基于強烈的向生性課程觀研制出的語文課程標準“使‘兒童文學’這一股潮流……達到最高點”，使得說明文、議論文等實用文的閱讀在小學階段嚴重減少，并為日后“鳥言獸語”之爭埋下伏筆。雖然吳研因提出在“討論各級學校的課程”時要顧到學生的生活和社會的環境，但從前面的分析不難看出，他研制的課程滑向了學生的一面，不同程度地忽視了社會和學科這兩個維度，未免失掉了平衡。

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[24]本處文字引自《國語課程綱要草案說明書》。正式刊布后的“目的”與上述文字有變化，為“練習運用通常的語言文字，引起讀書趣味，養成發表能力，并涵養性情，啟發想象力及思想力”。

[27]新學制課程標準起草委員會在“南京會議”上所議決的“畢業最低限度標準”中小學國語的規定為“能讀與‘兒童世界’或‘小朋友’程度相當之白話文”。

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