創生教育：學校發展的時代話語

摘要：“創生”包涵了“創造”與“生成”。“創生”作為一種教育、教學理念，其本質是指創設適合師生生命成長的環境生態，以此導引師生不斷獲得新的、創造性的發展。“創生教育”致力于普通高中在課堂教學改革中理念的革新，同時探索可操作的實踐方略，推進普通高中課堂形態的深層次變革。

關鍵詞：創生教育;創生型教學;學校發展

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0014-05

教育創新的核心是課程改革，它強調對課程的創新性實施：關注教師的創新精神和主體意識，要求教師創造性地實施課程，從而營建一種創生型教學文化。從這個意義上講，關注教師的創造精神和潛能是課程改革的一個重要特征，教學也逐漸成為教師和學生追尋主體性、獲得解放和實現自我的過程，成為一種不斷突破既定框架和衍生新意的凸顯生命活力的創造過程。

當代教育創新是行動和發現，而不是捕獲和控制;是不斷的創生的過程，而不是機械的活動;是不斷的探索與實踐，而不是可以借鑒的現成模式的改造。基于此，我們提出“創生教育”理念，致力于普通高中在課堂教學改革中理念的革新，同時探索可操作性的實踐方略，推進普通高中課堂形態的深層次變革，促進學生個性與生命的成長，讓創生教育成為學校管理的主旋律，進而成為信息化時代的嶄新話語。

一、“創生教育”的本質內涵及價值取向

從詞源上看，“創”的本意是開始做、初次做的意思，強調的是非重復性勞動，是一種開拓性的活動;“生”則有“生育”、“出生”、“生存”、“生命”、“具有生命力”、“產生”的意思。“創生”包涵了“創造”與“生成”。基于教育的研究對象是有生命的個體，故此處的創造應以創造出適宜學生成長、發展的環境為要旨;而生成是指事物不斷發展和超越，也就是教育目標在學生身上的達成、實現。作為教育過程，創生可以理解為是一個立足于現實狀況，不斷創新和發展的過程，是一個“孕育—始創—生成—生長”的過程。作為教育的目標，創生則是從無到有的孕育和創造，由單一到綜合的生成和發展，由弱到強的生長和壯大。質言之，“創生”作為一種教育、教學理念，其本質是指創設適合師生生命成長的環境生態，以此導引師生不斷獲得新的、創造性的發展。

1.創生教育指向學生生命個體的主動生長

作為教育研究者或從教者，必須首先考慮這樣一個問題：教育的價值何在？學生從幼兒園開始接受教育，直到步入社會，在長達一二十年的學習中，最終留下了什么，其中最有價值的是什么，只有考慮清楚這些問題，才能在教育過程中有的放矢，知道究竟該做些什么以及怎樣去做。否則，就有可能在教育的慣習里隨波逐流，甚至忙忙碌碌地做著一些費力而低效的事情而不自知。

“創生”教育理念將學生視為主動發展的生命個體，強調發展學生的主動性和個性。主動性，即充分尊重學生的自主性與能動性，崇尚學生運用自覺理性進行價值判斷和選擇，學生能夠獨立地為自己的思想和行為承擔責任。個性，即學生能夠在多樣化的教育資源中自由地選擇適合的學習內容，并基于自身的天賦、興趣與需求而最終成為身心健康且具有明顯個性特征的人。“創生”理念將教師視為在課堂中自我發展的生命體，為教師改進自己的課堂教學提供了理性自覺的思路與方向，引導教師進一步思考、理解教育教學本質，促進了教師的自主發展，糾正了在課程實施過程中曾出現的忽視教師主體地位的傾向。

2.創生教育注重學校特色文化的建構發展

特色發展是學校之本，學校文化是育人之綱。英國教育大臣克拉克曾驕傲地指出，“英國擁有一個特色高中體系：每所高中都有與眾不同的特征，每位教師都有教學特色，每位學生都受到特色教育”。美國，創造了極富特色的新型辦學模式，例如磁石學校、契約學校、特許學校，甚至還有家庭學校;探討了不同類型的特色學校，比如天才學校、外語學校、科技學校、藝術學校等等，這些學校充分滿足了公眾多元化的教育需求。“創生”就是吸收世界先進辦學理念，使其成為優質學校建設的一種形態，它蘊涵著學校由規范化向特色化發展的價值取向與定位。特色學校的形成和發展，應以自身的內在成長為基礎，從戰略高度建設學校文化，培育堅實深厚的科學與人文基礎，健全學生人格，促進自主內涵式發展，在這個過程中，需要調整學校內部結構，優化育人環境，提升精神文化品位。而這一切都離不開現代教育思想的滋養。

3.創生教育促進師生共創互生素養的提升

陶行知先生有一句教育名言：“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創造出值得自己崇拜的學生。說得正確些，先生創造學生，學生也創造先生，學生先生合作，而創造出值得彼此崇拜之活人。”這就是師生互動，師生互動是一種特殊的人際互動，它指在師生之間發生的各種形式、性質和各種程度的相互作用和影響。“創生”教育與此是相通的，它強調師生的“共創互生”，其背后的方法論本質是復雜系統的“自組織演化”。它所展呈的是，師生共同創設生態型教育氛圍，在各種創造性的平臺與活動中，彼此生命相融，在相互（包括師生、生生、師師）介入、相互交流、相互抽離、相互融合之間保持一種開放、穩定及靈活、均衡的張力，共同在學校的教育教學生活中實現品格的陶熔、智慧的創獲，讓教學過程成為師生不斷創造、生成與發展的過程，讓生命的靈動和活力在教學過程中不斷涌現，從而獲得師生的人格健全與素養提升，獲得生命內涵豐盈的成長。

二、“創生教育”的課堂旨歸與動態生成

“創生”教育理念要求教師以新的眼光審視教學，關注學生的情感狀態、價值觀、個性和創造性，致力于學生智慧與人格的發展。從學生生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧創生的過程。因此，教學不是按照教師預先設計好的方案而實施的單向的知識傳遞過程，而是一種師生生命生長和涌動的過程。課堂不僅僅是一種知識傳遞的過程，更是一起分享、理解的過程。創生性教學不僅使學生的理性思維和精神世界獲得實質性的發展和提升，也幫助教師完成專業成長與自我實現。從教學的本質來看，有意義的教學就是創生的過程，也可以說，在有意義的教學中，“創生”無處不在。從具體教學環節看，創生型課堂往往需要關注教學情境的“創生”，教學活動的“創生”，以及教育價值的“創生”。

1.“創生型教學”的目標：著眼智慧人格，實現視閾融合

教學的最終目標與價值在于師生智慧與人格的創生。從這個意義上來說，課堂不是對學生進行訓練和教師行為模式化運作的場所，而是師生創生智慧、創生人格的空間。教學的根本價值在于幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及知識之間的內在聯系達到較深刻的理解，這是一個創生智慧的過程。值得注意的是，學習的質量是學生智慧生成的函數，而不是學生重現教師思維過程能力的函數。換句話說，教學價值取決于學生的智慧的生成，而不取決于學生能夠記憶和背誦教師講授的內容。對教師而言，課堂教學中與學生的互動不僅能夠獲得教授特定學科知識的方法與策略的知識（PCK），更提升自己對于所教知識在真實世界中的價值與意義的深層次認識。“創生”教育的價值在于不僅關注學生的生命成長，也關注教師專業發展環境的創設，激發教師發展的內在驅動力，從而實現師生共創互生。一方面，學生應在真正的學習中體悟知識的意義與價值，追求心靈的成長和自我實現。另一方面，教學不是教師單純謀生的手段，更重要的是追求其內在價值，在教學過程中去體會人生，探求生命的真正意義。

在“元素周期表”一課中，以門捷列夫與元素鎵的發現者法國化學家德布瓦紹德朗之間的來信引入，提出問題引發學生思考：門捷列夫預言了鎵的性質，其預言的依據是什么？接下來將學生每六人分為一組，要求每組同學說出六種元素，這些元素必須是日常生活中常見物質中含有的，并且應說出這些元素的存在或用途。該教學環節的意圖在于實現視域融合：在門捷列夫排列元素周期表時，人們只發現了六十幾種元素，該環節旨在模擬當時的情境，盡力重現門捷列夫當年編排時所面對的零亂元素，既讓學生明白科學探索的艱辛與曲折，也讓教師、學生和規律的發現者獲得一種視域的融合。可見，創生不是瞬間而就，而是從潛在性到現實性的發展過程。在創生型課堂中，學習的發生，是一個“視域融合”的過程，即學生的“視域”與教師的“視域”以及學習對象的“視域”相互“占有”而融合在一起，形成學生新的“視域”。這種新“視域”的價值在于，通過占有所形成的對學生“成見”的“超越”，生成“自己和他者的統一體”。

2.“創生型教學”的情境：源于真實生活，契合學生發展

教學情境的創生應源于生活，適合學生發展。情境的創生既應關注學生的真實生活，也應注意特定的學科意義與價值，不能一味地迎合學生。教學情景的“創”應更多地關注學生的生活世界，打通學生書本世界和生活世界之間的界限。學生是以對自己有意義的方式來建構新知識，課堂上呈現的教學情境與學生的真實生活和已有知識越接近，情境的課堂價值也越高。值得注意的是，學生視野中的生活與教師眼中的世界是不同的，選擇教學素材應掌握適合學生的原則，所選的生產、生活能夠真正貼近高中生的生活實際和學習經歷。然而這種“適合”并非“迎合”。

在“市場資源配置”一課研討活動中，李老師選擇了模擬“爸爸去哪兒”節目作為教學情境：寶貝們來到了揚州，節目組要求他們自己“創業”，于是寶貝們打算在東關街賣包子，可是因為對市場需求以及已有的資源了解得不夠，寶貝們的包子滯銷……研討中有的教師認為這樣的情境非常的生活化，選擇了熱門的電視節目，非常貼近學生的生活，能夠有效激發學生的學習興趣。然而，特級教師呂老師指出，這樣的情境過于迎合學生，固然能夠吸引學生的眼球，但卻是虛擬的，不真實的。在這樣的教學情境中生成的市場資源配置知識更多顯得游戲化，雖多了點味道，卻少了些營養。創生型教學情境應來源于真實的生活。最終，這節課的教學情境選用了受市場支配下的真實豬肉價格波動，取得了很好的教學效果。對比這兩種教學情境，后者留給高中學生的思維深度、探究價值以及實踐應用都是前者較難達到的。可見，情境應服從于教學，創設情境從某種意義上說可稱為教學內容情境化組織。教師固然應該針對學生的年齡特征與心理特點，分析有哪些現象、人物和事件可以使特定學生對教學內容產生興趣，怎樣的教學活動可以使學生了解、掌握教學內容。但這種適合并不是“迎合”。情境創設的目的在于實現教學內容的生成，設計良好的課堂情境應該具有三個方面的作用：引發內容、引發情感、引發思維，而非僅僅在于引發興趣。

3.“創生型教學”的過程：注重動態開放，不斷創造生成

創生理念的教育認為，教師并不能直接改造學生的思維結構與方式，課堂教學對學生發展起作用的機制是：通過作用于學生的活動而間接影響學生的身心發展，教學中任何期望、影響和力量，若沒有作用于學生的活動，或者轉化為學生活動的因素，或者引起、促進、幫助學生活動，則這些期望、影響和力量對學生的發展不會有真實的意義。教學內容的生成是學生個體與教學環境在教學活動中進行交互和雙向建構的結果，學生身上蘊藏著生長的內在驅動力和潛力，教學活動提供了適宜的外部條件，教師則應充分理解不同學生的個性追求，及時評估活動的合理性和適當性，促進學習內容按照教育規律生成。

《懷念紅狐》是高中語文教材中一篇感人至深的作品，它旨在激發啟蒙人類本應有的善良與溫情，讓我們墮于紅塵的心靈得到宗教意義上的救贖，表現出對整個人類的一種憂患意識和終極關懷。我們學校老師在執教這一作品的時候，沒有將這些哲理用“告訴”、“灌輸”的方式教給學生，而是創設一個開放的空間，讓學生自讀、自悟，然后進行個性化、開放式交流、分享。課堂上各抒己見精彩紛呈：有的以故事情節為依憑，講述了自己如何理解“當物性與人性交融在一起時，如何走向與人類命運契合的生命高度”這一話題;有的通過對“一種東西”的講解，批判在當今商潮席卷中，人們關心的是鈔票和享受，人格早已淪為侏儒，誰會來體悟生命的偉大意義，去關心狐與不狐的問題呢？有的深情記憶自己的生活中，和動物有關的難忘故事，這些故事奇特新穎催人淚下。教者也作為學習者，為學生朗讀了自己執筆撰寫的“下水文章”《兩只鳥》，深深觸動了不少學生的心靈。從教學論的高度看，每當學生由外部刺激的接受容器轉變為信息加工的主體時，由知識的灌輸對象轉變為知識意義的主動建構者時，每個個體就由必然王國向自由王國逼近了一步。這也體現了“創生型教學”的本質規定性。

三、“創生教育”的管理機制與操作路徑

“創生教育”的核心在于創造適宜師生共創互生、和諧共進的環境。無論是學校文化、管理結構、師生關系、制度等方面都需為之改變。

1.更新思維方式，建立分區管理機制

針對教師之間既缺乏必要競爭、又缺乏有效合作的客觀現實狀況，創設了以提高學校教育教學工作運行效率為宗旨、在合作的前提下實現科學有序競爭的立體化分區管理機制，優化了學校運行機制。分區管理機制，是在高一和高二兩個年級，改變原來分管校長領導、年級主任負責、年級組長執行的單一年級管理模式，采用橫向分區管理、縱向年級管理與縱深學科管理相融合的立體化管理模式。這種管理方式將以單個班級為單位進行的管理與考核，變成了對幾個班級所組成的塊狀的區域進行管理與考核。立體化分區管理機制能夠有效縮短管理半徑，既能夠充分發揮有經驗的教師的指導作用，又能夠更充分地集聚教師群體的力量，增強了管理的時效和實效。立體化分區管理機制巧妙引入良性競爭機制，創設了多層面交叉考核模式，強化了教師間的合作意識，形成了科學有序的競爭局面，表面上看是競爭，根子里是繁榮與合作，實現了學校、教師和學生充分發展。立體化分區管理不僅僅是一種實踐操作，更是一種思維方式，分區管理首先是“創”，創造出一個機制和氛圍，接下去是“生”，生成的是教師合作與競爭意識、青年教師的迅速成長以及管理者的決策意識。

2.植根學校實際，創生校本德育課程

我們倡導在學校文化傳承語境下創生校本德育課程，這不僅是基于對學校文化精華的有效傳承，更是基于對學校文化發展的前瞻，標志著德育實踐的發展、變化與提高，反映出學校文化的成熟和理性，為當今多元、開放、復雜的社會文化背景下探尋提升學校德育工作科學性、針對性、有效性提供有效策略。我們遵循教育規律和學生成長、認知規律，著眼于學生思想、道德、能力、素質的發展開發和實施校本德育課程，著眼于教師的專業成長，實現了有目標、有計劃、有系統地對學生實施思想道德品質教育，基本實現優化學生非智力因素、激發學生的內驅力的目的。我們重視發揮師生的主體性，讓師生共同建設真正適合他們身心發展的課程，給予學生充分的道德體驗性權利，激發了學生道德創造沖動，大大提升了德育工作實效。校本德育課程的課程目標，指向人的精神層面，不可能是教師對學生單方面的灌輸，而是促進德育課程的建設過程成為師生創生新的教育經驗的過程，是教師、學生、課程設計者相互深刻理解、深度對話的過程，是師生關系深化發展的過程，是師生個性成長和完善的過程，是滋養師生德行情操的過程。

3.培育良性生態，創生班級學生文化

班級管理的現實生態是，班主任容易忽視學生作為具有能動反思和主體意識的人的存在，容易造成師生之間交往的形式化和思想的隔離化，不利于學生的主動健康發展。我們倡導班級管理是為了師生共同體知識、能力、情感、道德與價值觀各方面的綜合發展。我們希望班主任在理解和接納學生文化的基礎上，引導學生充分發揮自己的主觀能動性，齊心協力地建設積極向上的班級文化。我們幫助班主任認識到班級文化的核心就是學生文化。班主任通過創設讓學生成為主動尋求自身成長主體的氛圍，讓學生感受到他不是被教育甚至被監管的對象，而是民主參與學生生活的主體。學生文化是一種亞文化，既有反映出其要求自主、獨立的需求的方面，又在很大程度上認同著學校的價值觀念。要讓學生文化在接受社會主流文化的過程中不斷濡化，在促進其成長過程中不斷涵化。因此，我校有意識地設計安排策劃有關活動，促進學生文化與學校文化的交融。文化的不斷濡化和涵化，需要師生之間心靈的碰撞與對話。當師生關系走向用心發現者與主動敞現者、促成發展者與主動參與者時，教師就會為學生的主動發展提供機會，就會主動發現學生的發展空間，為學生提供展現精神生命的機會，讓學生感受自我發現、主動發展的教育過程。

4.提升認同程度，創生特色文化沃土

近年來，我們堅持全面推進素質教育，遵循創生教育理念，學校辦學質態、辦學聲譽迅速提升，贏得了師生對學校的認同。烏申斯基說：“教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光。”學校的改變需要由教師來改變，學校要以學生為本就必須首先以教師為本。在這樣的理念引領下，我校教師之間、師生之間、生生之間形成了高度的信任，創生了心理認同。認同不同學生之間的差異，和學生平等交流，是對學生獨立人格的尊重，只有針對不同學生個體做出恰如其分的肯定，才會激勵學生的學習動機，增強對學習的信心。為學生著想不是表面上的著想，而是實實在在的著想。比如，學校為高三老師訂牛奶，老師們卻提出來要為住宿生訂牛奶。這是一件很小的事情，但是可以看出學校、教師對學生的關愛。我們努力培育厚重、持久、感染力強的學校文化，讓學校文化成為學生、教師和學校可持續發展的精神動力。在2014年高考結束后的高三畢業典禮上，所有學生縱情放聲高唱國歌一事，至今仍感染著參加典禮的每一位師生。“一切的發生都是一種自然的狀態，非常自然，非常到位，這種狀態很有震撼力，每一位師生都被感染。”這不是臨時爆發出來的震撼力，而是一種日積月累的狀態，逐漸積累起來的默契。畢業典禮結束，一大群學生找校長簽名……如果沒有對母校的高度認同，這些都不會發生。當學校能以創生式文化增強師生對學校的認同時，帶來的是教師不再是完成任務式地教學，教師們總是在追問自己，我還可以為學生的發展做些什么，怎樣做才能做得更好。創生式文化，還激活了每一個學生的潛能，增強其心理上的自信，指導其學習上的自主，提高其生活上的自立，發展其人格上的自強，促進學生全面而有個性地發展，成為更好的自己。

5.師生增值評價，創生師生共進境界

創生教育理念需要創生型教育環境的支撐，學校、教師的評價觀念也應適合這一理念。20世紀80年代后期，美國教育評價專家顧巴和林肯創立的“第四代教育評價”理論認為，“評價”是一種心理建構過程，通過不斷的協商和對話，學生對自身發展過程的認知被強化，潛能得到更好的激發。這種全新的評價觀與創生教育理念下的評價觀十分接近。增值評價強調評價的發展性功能，是為了幫助學生，促進其發展;它不是著眼于過去，而是著眼于未來。對學生的增值評價強調學生既作為評價對象，也作為評價的主體，這種觀念的確立，有利于實現評價的激勵功能。學生參與評價，可以消除評價者與評價對象之間的緊張關系，可以提高他們自我完善、自我改進的積極性，可以內化評價標準，發現自己不足，提高評價能力，形成正確自我評判意識，從而對他終身發展產生積極影響，可創生出有利于學生自主發展的教育。學生和教師不是生活在一個真空的世界，學生與教師個體發展與學校文化制度環境有著緊密的聯系。學生與教師的發展不是個體意志的結果，而是在學校文化制度環境中生長，只有當學生與教師的個體意識、行為與學校整體文化價值、制度規范和諧一致，學生和教師的個體發展才有意義。所以，學生增值評價是對學生與教師個體行為價值與學校文化價值一致性程度的評價，換句話說，是對學生、教師對學校文化與制度認同程度的價值判斷。

與傳統教學相比，創生教育理念提出為師生創設一個有利于身心發展并獲得更多積極心理體驗的環境，使得學習的過程充滿著超越性和創造性，師生通過不斷的否定自我、超越自我，生成新的自我，并且在新的自我基礎上開始新的創生。創生型的高品質的教學只有通過激發教師內在的工作熱情和喚醒教師潛在的創新精神才能得以實現。因此，學校需要超越鼓勵統一、服從、規范和共性的管理旨趣，積極為教師營造自由的學術氛圍和寬松的教學環境，為教師松綁，廢除束縛教師創造潛能發揮的條條框框。學校管理不再僅僅是常態意義下的計劃、組織、協調、控制和監督性的工作，而是需要融入管理者的智慧和思想，關注人的發展的價值性活動，形成多維立體的學校課程文化體系，注重實踐活動背后學生理性認知的提升和文化層面的認同。

責任編輯：丁偉紅