互動儀式鏈中的主體彰顯：學生道德素養的生發機制及其教育化約

摘要：學生道德素質的形成與發展是在其整個生活過程中，通過多層面、多因素相互作用的機制而實現的，只有在符合國家意志的前提下，從道德教育的“正當性”出發，高度關注主體的內在體驗和價值選擇，在多維因素的群體作用下，確保個體在互動儀式的高度參與和實踐中，才能實現個體道德素養的整合性發展。

關鍵詞：道德教育;學生道德素養;互動儀式鏈

中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0036-04

美國社會學家蘭德爾·柯林斯認為：個體的道德素養只有在既定場域的群體集聚中，參與者與其他群體有相區分的界限，有共同的關注焦點，并能共享情感體驗及移情[1]時，才能逐漸形成促進個體道德素養提升的互動儀式鏈，這種互動儀式鏈能通過群體成員的身份感、道德感、能量感的確認和培植，來調節人與人共同生活時所產生的情感或利益關系。據此，我們可以這樣理解：學生道德素質的形成與發展其實是一個非常復雜的過程，是個體在多樣化的生活過程中，由多層面、多因素的共同交互作用影響的結果。學校道德教育只有在符合國家意志的前提下，從道德教育的“正當性”出發，高度關注主體的內在體驗和價值選擇，在多維因素的共同作用下，確保個體在互動儀式中的高度參與和實踐時，才能實現個體道德素養的整合性發展。

一、互動儀式鏈中的活動機制：學生道德素養生發的動力因子

教育是成全生命的事業，道德教育也要成全生命[2]，而活動作為主體人生命的存在方式，是人的德性素養養成、提升的載體和依據。離開了活動，人的道德發展將成為無源之水、無本之木。教育活動作為社會實踐活動體系中的一個重要維度，理應對學生道德生命的質量予以關注和回應。學生是人之完整性發展過程中的某一個特定年齡階段的人，影響其發展的生理活動是不受人的意志為轉移的，作為“自塑”和“他塑”重要手段出現的“心理活動”、“教育活動”的效能會直接或間接地影響到學生道德素質發展的正常與否、健康與否、潛能體現與否，而心理活動、教育活動正是學生道德生命體現的現實性因素之所在。

“個人發展是指人的身心諸方面及其整體性結構與特征隨著年齡的增長而不斷發生變化的過程，它貫穿于生命的全過程，這種發展是在發展主體與周圍環境積極的相互作用中，通過主體的各種活動實現的，其實質是個體生命的多種潛在可能逐漸轉化為個性的過程。”[3]基于此，葉瀾教授提出了其著名的影響個體發展的二層次三因素理論，即對個體發展的潛在可能產生影響的因素（包括先天、后天因素與環境條件）及對個體發展從潛在可能轉化為現實產生影響的因素（主要指各種類型的活動）。事實上，這二者的關系并不是二律背反的，它們的互動關系構成了影響個體道德發展的整體因素，其作用于個體身上的體現并不是簡單的數量增加，個人道德發展的階段性結果應該是可能性因素和現實性因素在特定的時候在個人身上發生融合作用的體現，個人是發展的結果。因此，個人的道德素養應該是在自變量可能性因素和現實性因素作用下的因變量。由此，在教育過程中，學生既是發展的主體，又是成長中教育的對象，教育質量的高低是通過學生道德發展水平的高低體現出來的，教師作為教育活動的組織者、實施者，其教育實踐質量的好壞也就會直接影響到學生道德發展的質量。教師作為教育的主體，實際上不能隨心所欲地改造、教化學生，在某種程度上他只能借助于語言、文字等教育資料或教學設備、手段等各種客體的中介作用來塑造一個自己的活動文本。塑造這個文本旨在讓學生參與或接受，但學生是否認可、接受這個文本，則取決于學生這個主體，學生也只有作為主體來參與這個文本的塑造，使之成為師生的共識，才能在理解的基礎上產生認同，并將間接經驗植入自己的認知結構，產生無爭議的道德力量，進而將之外化為道德的行動。從這個角度來講，教師與學生只有以某種建設性的交往形式的類主體關系存在時，才能在更大程度上發揮學生主體的自變量因素，能動地改造自己，從而在特定時刻使學生的高質量的因變量——道德行為呈現出來。

二、互動儀式鏈中的文化機制：學生道德素養生發的契合因子

道德，從本質上說，是依賴于實踐理性的，這種實踐理性，按照康德的說法應該直接指向人的心理功能——知、情、意，極致通向人的最高境界——真、善、美。但人的求真、向善、臻美品質的塑造需要一個熏育的過程，作為一所學校價值理想集中體現的學校文化，就是將合法的道德強制與主觀的道德法則有機統一起來，并能對人產生強烈開化教育的重要載體。蘭德爾·柯林斯認為：當人群從無動于衷的旁觀者成為積極參與的一部分時，這種集體團結與身份的感覺就會越來越強[4]。因此，在學校通過創建文化體系影響師生德性素養的過程中，應從師生共同生活的場景創設出發，在繼承性開發利用學校原有文化資源價值作用的基礎上，根據時代發展要求、教育發展趨勢和學生發展特點，通過生活實例或生活實踐，讓師生主動融入學校文化的創新變革，讓學校純粹的道德動機依托師生在共同參與設計、提煉、物化的過程中，產生道德情感共鳴，在自覺生成道德意志的基礎上，實現學校正當性道德理想追求與師生有效性行為落實之間的平衡，從而構建出讓師生處處心動、時時心動的校園文化譜系。

學校文化建設的根本“在于意志力的培養，在于使師生認同，形成一種責任、一種指向靈魂的‘善’，在道德行為中依據主觀的道德法則擁有道德判斷及道德選擇的能力”[5]。為此，要想讓涌動著教育意蘊的校園文化真正“走心”，就需要學校在文化設計及創生的過程中，合理利用原有的辦學優勢，并對現有的物質資源、制度條件及價值追求進行整合性拿捏，圍繞學校確定的大主題方向，通過師生平等對話式的參與，生成學校文化新的意義與價值。共同參與的過程不僅是一個“唯真、至善、歷美”的過程，其本身就是一個師生學校主體地位確認的過程。

在這個過程中，首先，學校要有充分的文化自覺和價值自信，不僅允許學校整體既存的硬環境變“軟”——充滿人性關懷和彰顯人文氣息，更要讓師生從見不著的軟條件中找到心靈的慰藉——兌現道德訴求和落實道德行為，正像蘭德爾·柯林斯所描述的：“如果參與者確實體驗到共同的情感，而且如果他們清楚地理解對方的意識，從而繼續加強其相互參與的感覺時，程式化的形式才會產生社會成功的效應。”[6]

其次，學校生活雖然構成了師生共同生活的大環境，但他們每天每月的精細化勞動其實更真實地生存于班級微環境中，為此，學校文化建設不僅要關注學校的外觀標識及相應的物化制度的設計與呈現，更重要的是要注重班集體文化的輻射與引領，讓學校的每一間教室也都成為承載學校文化主旨并進行文化實踐、展示的一個微型視窗。每個班級、每位教師在學校統整性文化方向的引領下都應充分搭建、合理利用好這個載體——以師生公共生活的場景構筑為班集體建設的發展愿景，以集體中的每一位成員獲得主動、自覺、創新的發展為班集體建設的價值旨歸，促進個體落實集體常規，梳理群屬關系，形成共生生態。

再次，作為一種特殊的育人文化鏡像出現的學校文化，它構筑的最高境界莫過于以師生的言行舉止等方式表現出來的文明素養，這種暗合式呈現的行為習慣其實都是學校文化養育的結果。所以，在學校文化的整體中性架構中，我們要有目的地展現文化價值與道德規范的智慧理性，要時時處處關注學生道德細節的養成和培植，要讓學生在習以為常的行為細節中凸顯學校文化的價值追求，展現道德人生的溫暖、道德人格的高尚與道德行為的優雅，讓每個學生都能體現與學校文化相匹配的“過硬”的文化行為。

三、互動儀式鏈中的學習機制：學生道德素養生發的主導因子

完整的教育應該是一個從知識傳授開始到智慧養成結束的統一過程，學生道德素養的提升體驗、感悟是一條重要的途徑，但道德知識的學習、內化也是一種必須重視的豐盈個體道德境界的實踐措施。學生的學習是一個以主體參與為主、整合學與教諸多因素組合而成的結構化概念，其中學生的主動參與是核心。一般來說，作為學與教主體的學生在道德學習過程中的參與方式主要包括外顯的行為參與和內隱的情感參與或認知參與兩種主要類型，其中，學生的行為方式是道德學習的表達形式，而認知和情感因素的深度卷入則是道德學習的本質所在。以主動參與為內涵要求的道德學習方式的改變意味著作為施教主體的教師在學與教關系處理的過程中要合理調整學習主體——學生的學習態度、學習意識和學習習慣等相關品質。

“人作為萬物的一類，同樣由‘道’分化，被‘道’決定，受‘道’左右，人要生存發展下去，也必須合‘道’而行，尊重社會規律、自然規律和一般規律等各種各樣的客觀法則。”[7]學生是在特定環境和特定場域中生長起來的具有自然、社會、精神三位一體特性的生命表現，他（們）的現實存在既有完整人表現的一般形態，又有區別于他人的個性表達。為此，他（們）既會融合一個完整人應包含的知情意行等諸要素參與道德學習，同時又會表現出具有自身屬性的學習風格或學習特質。合“道”的道德教學不僅應給學生提供非碎片化、普適性德性知識收獲的過程，還應提供指向個別道德問題的有針對性的輔導。筆者認為，道德教育目標的設計不應簡單地概括為一般性認知維度的要求，如具體事實的澄清、基本方法的掌握、事物結果的回應等一般策略性知識的充實和完善，還應包括過程、方法、情感、態度、價值觀的經歷、沖擊、回蕩與體驗等，以此來共同構筑人應普遍特有的理性精神世界與價值思維。當然，教師把握道德學習過程的本質也是促成學生德性修養得以提升的重要維度。現代道德學習論認為主體在場的交往是道德學習的主要形式，亦是健全人格所需要的構成維度之一。交往是作為人存在應擁有的實踐理性之一，其存在的樣態不是社會關系總和的緘默式呈現，而應動態地表達為建立在真誠基礎上的主體間的良性互動與質性回饋。師生關系是學校道德教育中最基本、最基礎的關系，它是一種師生在學校經歷際遇中構建、生成并發展，沒有糅雜世俗庸俗風氣的雙向人際關系，它的本質屬性是人與人溝通交流過程中的視界融合和心靈交匯，這種關系確立與梳理的最核心表現形式便是我們常說的交往。通過道德教育中師生間嚴整而不壓抑、靈動而不失范的交往，生動地打開教師與學生、學生與學生之間道德信息的交互式流動機制，依托信息散點式的復合交互來強化群體人格的道德修正，以此來構筑一個真正符合教育現象學和群體心理學的“道德共同體”，進而促發師生為適應社會、適應生活而應具備的道德智慧的萌發與生成，培養出一批符合中國傳統文化標準的“世事洞明，人情練達”的智者。當然，學生道德學習的過程不是孤立封閉的，它是一個師生在共同處理打開與收攏、預設與生成、外化與內悟等諸多矛盾中，充分、有效地汲取、整合學校內外正性資源，并為我所用的動態生成過程。道德學習的影響因素和內在機制是復雜的，作為當事人的師生都無法預估道德教育能夠產生效益的全部范圍，更無法對所謂的理想的教育過程、理想的學習方式作機械性的假設或規劃。教師只有對學生道德形成的規律、機制作全面、深入分析、了解，并對學生德性成長中出現問題的復雜性信息進行正確歸因，才能更好地推斷出我們應對性的教育策略，從而催化出學生高品質的道德學習方式。

四、互動儀式鏈中的群體機制：學生道德素養生發的心因因子

心理學研究認為，動機是一個人在行動前直接推動促發其采取某種措施的內部動力機制。它是滿足個體某種現實需要的具體表現。學校道德教育只有在群體共同生活中，依托群體規則充分激發和調動學生自我教育的內在趨向——動機，即是把群體或社會所需要的道德準則和行為規范轉化為學生主動地采取行動、接受教育的剛性需求時，學生才會心悅誠服地接受外在的教化或進行自我教育。其中，個體對群體的依存感、歸屬感是促成其教育動機激發的關鍵要素。蘭德爾·柯林斯認為：“高度的相互關注，即高度的互為主體性，跟高度的情感紐帶——通過身體的協調一致、相互激起/喚起參與者的神經系統——結合在一起，從而導致形成了與認知符號相關聯的成員身份感;同時也為每個參與者帶來了情感能量，使他們感到有信心、熱情和愿望去做出他們認為道德上容許的事情。”[8]因此，學校教育只有讓參與者有效地找到自身的群體屬性，也就是正確的身份歸屬，讓參與者在同輩群體中生活時，才能讓成員感覺到自己的形象描摹或行為表達與身處的群體相關，繼而自覺產生維護群體利益、塑造集體人格的理智感和道德感。

學校自誕生之日起就是一個與“教書育人”直接相關的特定場所，現代語境下的學校則是實現“立德樹人”教育宗旨的專門機構，是有目的、有組織、有計劃地進行“傳道、授業、解惑”的法定單位，是為青少年學生提供個性化成長指導和社會化發展服務的主要陣地。無論是古代私塾，還是建立在現代制度體系基礎上的學校，都以群體的共同生活為基本單元，這種1—6年或1—3年的學校群屬生活為個體進入社會做好了人際適應的鋪墊。其實，這種經歷如果用社會學的術語來表達的話，就是一個預期社會化的過程——個體通過同伴間或長幼間的互動、學習，觀察、模仿、體會將要承擔的社會角色或要承載的社會責任，為必將要進入的社會儲備好身體、心理或道德上的能量，從而在學校里完成社會化的片段。其中，由于同齡人智力發展層次和心理機制水平大體相當，因而學校中的朋輩群體（伙伴群體）對學生的個性化、社會化進程起著舉足輕重的重要作用。伴隨著生理的不斷發育和心理的逐漸成熟，學生以要求獨立行事和渴望擺脫成年人監控的自我意識日益增強。一方面，他們的內心世界日趨豐富，羽翼逐漸豐滿，希望收獲他人的友誼和得到別人的尊重，渴望平等的交往和民主的生活;另一方面，深刻的代際差距和強烈的自我意識常常使他們找不到與師長共同話語的聚合點。成長的張力、自由的沖動與現實的壓抑、同伴的缺失之間的矛盾使這個時期的學生容易產生心理上的焦躁和情感上的動蕩。于是，他們開始從朝夕相處的學校生活的同齡人中收獲交流上的認同感、情感上的歸宿感與內心上的滿足感，以情感為主要維系紐帶的同輩群體便應運而生了。由于興趣上的一致性、學習上的同質性、性格上的相似性、家庭背景的類似性或地緣關系的親近性，使得學校中的同類型學生更容易互相理解、互相包容、互相彌補，因而他們也更容易建立起較為牢固、順暢的情感交流渠道。因此，學校道德教育必須加強對朋輩群體（伙伴群體）的價值觀引領與方法論指導，幫助他們在正能量的輻射下，運用自身的正確的言行和科學的方法幫扶對方健康成長，最終能實現雙贏發展的目標。

總之，學生道德素養的提升與發展只有站位于學校共同生活的場景，立足于道德教育實施的實踐邏輯，從引領學生感知道德知識的正向切入，讓學生在主動參與交往互動的實踐活動中，逐步走進學生的生活世界，合理擯棄成人的德育思維模式，積極創設主線貫穿的多樣化語境，有效激發學生的互動熱情與參與能量，不斷用學校的文化內涵輻射引領學生發展的方向，才能真正觸及學生道德素養生發的本質和規律，也才能真正觸發學生主動提升自身道德素養的內源機制，繼而煥發學校道德教育真實的魅力與活力。

參考文獻：

[1][4][6][8][美]蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈[M].林聚任，等，譯.北京：商務印書館，2009：87.83.88.4.

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[3]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991：201.

[5]趙志毅.德育的“意志轉向”——兼論走向“實踐理性”的學校德育[J].教育研究，2012（2）.

[7]劉長欣.道德教育及其知識化路徑[J].教育研究，2014（8）. 責任編輯：楊孝如