信息技術課堂中有效提問的思考

摘要：一堂生動活潑的課堂教學，是離不開提問的。提問是一門藝術，如何提問、提問的有效性，一直是我們身為人師多年來探究的課題。

關鍵詞：信息技術課堂；有效提問

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）08-084-001

提問是組織教學、啟發學生思維的手段。能幫助我們探索并優化學生的認知結構，促進學生的思考。西方學者德加默曾提出：“提問得好即教得好?！毙畔⒓夹g是一門帶有探究性的、以學生動手實踐為主的學科，常用“探究性學習”的形式來進行教學設計。探究性學習以“問題”為基礎，“問題”是學生進行探究式學習的載體，而教師可通過課堂提問將“問題”傳遞給學生。因此，恰當的課堂提問是信息技術教學的重要手段，它不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能激勵學生積極參與教學活動，發展學生的思維和口頭表達能力。但是，并不是所有的課堂提問都能達到上述功效。那么，怎樣優化信息技術課堂提問，才能獲得較好的教學效果呢？

一、圍繞三點精心設問

教學案例：教師在《水果中的維生素——表格的制作》的教學中，設置了如下的提問。師：同學們喜歡吃水果嗎？水果中有大量的維生素，哪種水果中的維生素含量最多？老師在課前查了很多文本資料，請同學們通過閱讀資料，幫老師分析哪一種水果的維生素多。生（粗略瀏覽了資料后）：各抒己見。師：能不能說說理由？生：你一言我一句。師：通過這些文本資料，我們能快速看出它們的區別嗎？學生開始各抒己見。師：比較事物間的區別，我們一般采用什么方法？學生面面相覷，不知如何回答。師：這節課的任務就是制作一份能直觀呈現出水果中維生素含量的表格。

上述案例中的提問意圖是，通過“研究水果的維生素”吸引學生的注意力，進而讓學生意識到，以文本形式表示的信息并不會讓人們快速分辨出事物的區別，而應該用直觀的表格形式表達，從而引出本課的課題——表格的制作。但事與愿違，學生的思維過多地停留在“水果中的維生素”的焦點上，而對信息的呈現方式沒有深入思考，不能很快聯系到表格，以致教師最后只能牽強地引出課題。

眾所周知，教學目標的達成、重點的落實、難點的突破是一節課成功的關鍵。教師應深鉆教材，圍繞重點、難點、關鍵點精心設問。只有這樣的提問，才能提高課堂效率，才能激發學生從不同角度進行思考，從而拓寬學生的知識面，提高學生的學科素養。案例失敗的主要原因是問題的針對性不強，沒有圍繞教材的重點內容——表格來設計，所以繞了一圈，還是不能得到教師期望的答案。不僅浪費了時間，還讓學生在沒有充分認識表格作用的情況下就匆匆忙忙地制作表格。這樣，學生僅僅掌握了制作表格的一些技能，在課后仍無法用表格工具解決實際問題。假如我們進行這樣的調整：教師出示分別用純文字和表格表示的課程表信息，讓學生查詢周幾的第幾節課？學生查找后，教師設問：你是通過哪一種方法查找出來的，為什么？這樣的設問直接將表格的作用凸顯了出來，讓學生體會到兩種信息表達方式的優缺點，明白了表格的適用場合，有助于他們將表格靈活運用到生活實際中。

二、情境矛盾啟發思索

德國教育家第斯多惠說：“我們認為教學的藝術不在于傳授的本領、而在于激勵、喚醒、鼓舞?！瘪R卡連柯也說：“教師通常是不能等待這種情況的自然出現。他必須自己去建立能夠喚起學生的必要心理狀態、觀念、情感、動機，并激發他們行動的外部環境。”所以，從某種意義上說，教師教學的成功在于藝術地設置情境沖突。實施情境教學，啟發思索。

我在《編輯文檔》一課教學時，為了讓學生突破區分“插入”與“改寫”狀態這個難點，我把《春天在哪里》文字下發給學生，讓學生利用已學的知識來進行修改，幾乎所有的學生都能在插入狀態下完成操作，將錯誤的文字改正。但本課的難點必須要學生明白“改寫”狀態下如何修改文檔。于是我讓一位學生到教師機上進行全班演示，并事先將“插入”狀態改為“改寫”，結果學生輸入一個“翠”字后邊一個字便消失，再輸入再消失。顯然剛剛的方法行不通了，此時還有同學要上來演示，但結果是一樣的。怎么回事，全班同學都全神貫注于此，并不由自主向老師尋求答案。這時我再將問題拋出，無論是引導自學還是適時點撥都是水到渠成，順利成章。于是我請同學們觀察狀態欄中的“改寫”，并將“改寫”與“插入”的應用讓學生進行思考與實踐操作。同學們這時才恍然大悟，這樣的矛盾創設給學生留下了深刻的印象，并很好的激發起學生的求知欲，引導學生進行思考并最終突破了難點。

三、分層設置循序漸進

在教學中教師要善于分析教材內容的內在聯系和學生已有的知識、能力，循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入和提高。提問要有層次。系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑。設計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大人手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力。一堂課往往就是由這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。如在進行《網上取寶》一課時，當學生體驗了從網上下載文件后，教師在講解“什么是下載”這個知識點時是這樣設置問題的。師：回憶一下剛才我們是從哪里獲取文件的？生：從網上。師：獲取文件以后，我們把它保存在哪里了？生：自己的電腦里。師：從網上獲取文件是復制還是移動過程？生：復制。師：那么，什么是下載？生：從網上復制文件并保存到自己電腦磁盤的過程叫下載。

教師通過讓學生回憶文件的來源和去向——從網上到磁盤，再聯系學生已知的概念——復制和移動，將問題層層推進、步步深入，從而讓學生自己得出下載的概念。通過問題的引導，學生對新知的學習可謂水到渠成。教師教得自如，學生學得輕松。

由此可見，問題設計是否有效直接關系到教學的成敗。有效的提問要求教師對問題進行精心的設計，使課堂的提問更有效、更精彩。