文體意識，指向寫作的閱讀教學新秘鑰

文體意識是指生命個體在創作和閱讀文本的過程中，在體裁迥異的基礎上對文本內在特質的自覺遵守、深入把握，是對文本語言進行實踐感知的主觀再構建。文體特征的不同，作者在創作過程中對語言風格、材料甄別等方面都會有著不同的考量。隨著新課程改革的不斷深入，閱讀教學已經越來越關注對文本體裁樣式的關注，從根本上扭轉了傳統閱讀教學無視文本特性的尷尬格局，提升了課堂教學行為和策略的針對性。而涉及至閱讀教學層面，教師所采用的閱讀教學策略也將完全不同。但在傳統教學理念下，很多教師毫無文體意識，拿到一篇文本都以大一統模式進行教學，導致閱讀教學高耗低效，甚至千篇一律。這就要求教師要從文本的文體入手，在把握體裁特質的基礎上高屋建瓴地把握文本，才能真正地因材施教。

一、解讀文本，從文體創作規律入手

從接受主義心理學的角度來看，閱讀的過程其實就是閱讀主體對文本語言文字進行解碼的過程。讀者要想真正體悟理解作者所要表達的意蘊，就必須要對文本語言及其之間的內在組合形成共同的理解，才能確保言語表達的暢通。而不同的文體，作者在創作過程中所遵守的文字組合體系也有著一定的差異性。詩歌有詩歌的語言，散文有散文的特性，記敘文中的事件描寫與議論文中的事件描寫作者在處理的方式就存在著巨大的不同。因此教師在解讀文本、感知內容、提取教學價值點之時，就應該從文體內在的規則入手，才能從教學的視角開掘出適切的本文體下的語言訓練價值，否則囫圇吞棗就會產生誤讀，甚至產生認知的歧義。

例如在解讀古詩《尋隱者不遇》時，如果教師僅僅將這首詩所表達的內容解讀為詩人賈島意欲擺放隱者，巧遇童子，得知隱者上山采藥，結果以失敗告終，那么教師僅僅是將其作為一篇簡單的敘事文體進行解讀。而在解讀此文時，教師應該從古詩的文體出發，就會從簡單的故事背后衍生出眾多的文化因子來。這是一首古典詩歌，如果閱讀教學僅僅從文字表層的意義出發，這首詩歌根本就無須教師進行教學，學生自行即可讀懂。但這首詩歌不僅僅入選了教材，而且還放置在五年級。顯然，傳統的教學理念已經將這首詩歌的解讀引入了歧途。這就要求教師要從文本是古典詩歌這一傳統題材入手進行詩歌意蘊的解讀。解讀這首詩，如果教師缺失了意象意識，則詩歌的意蘊就會喪失殆盡。詩歌中所出現的“松”“云”“山”“藥”都有著自身的品性特征，與詩人意蘊拜訪這位隱者形成了交相輝映。通過如此解讀，教師可以創設“詩人究竟有沒有遇到隱者”為辯題，引導學生進行認知辯論，從而借助詩歌中豐富的意象豐富學生的認知，真正走進文本的內核之中。

這則案例中，教師在解讀文本時就始終將自我意識浸潤在古詩獨有的文體特點下，擯棄了詩歌中的故事性，而主要借助詩歌中獨有的意象出發，以不同的標準和視角走進詩歌，從而探尋出其獨到的語文教學資源。

二、目標制定，從文體基本屬性入手

教學目標是閱讀課堂教學中指導綱領，教學目標的確定是否準確直接影響著教學質量的高下。《語文課程標準》在“目標與內容”版塊中針對不同的文體提出了不同的教學目標，由此可見不同的文體也應有著不同的教學目標。而在教學實踐中，很多學生在制定教學目標時沒有絲毫的認知意識，要么隨心所欲，要么標不達意，造成了閱讀教學效益難以根本性提升。

例如在教學《一路花香》一文時，教師將自己的教學目標定位于：1.認識課文中的生字新詞，會寫其中的一類生字;2.正確流利而富有感情地朗讀課文;3.理解課文內容，了解破水罐為什么能夠得到挑水工的賞識，發揮了自己的作用。

《一路花香》選擇著名寓言故事集《伊索語言》，是一篇典型的寓言故事，而從這一教學目標來看，絲毫沒有涉及這篇課文的文體特征，似乎任何一篇文本都可以套用這種設定目標的模式。縱觀三項教學目標，不難發現其實就是一把萬能鑰匙，從生字掌握、到朗讀課文、再聯系課文內容把握文本中心，幾乎任何一篇課文都可以套用這樣的目標模式，大有放之四海而皆準之嫌。而回到寓言文體來看，教師可以在原有的基礎上提出這樣的目標：1.感受寓言文本質樸清晰的言語特點和擬人化的修辭手法;2.把握語言以淺近的故事揭示深刻道理的結構設置。這樣的教學才能緊緊圍繞著寓言文體，在寓言的主線上不斷逼向文本的內核。

只有把握了文體，教學目標的制定才能有理可依，有章可循，教材作為例子的功能才能發揮出獨特的價值，否則高耗低效得不償失。

三、內容選擇，從文體表達特質入手

著名教授王榮生曾經說過：語文教學如果沒有適切的教學內容，無論玩什么花招，樹什么大旗，都將無濟于事。文體的迥異，其對應的教學內容也將各不相同。敘事性作品，教師應該緊扣文本之情，引導學生體悟作者在表達情感時遣詞造句的精湛藝術;記人類文本，教師則要從文本的細節出發，感知人物在獨有情境下的一言一行;說明文要關注語言文本語言表達的精確和說明方法鮮明的表達效果;而說理文，則要關注作者推理過程的嚴謹和所選事例的典型性價值。

《恐龍》和《燕子》都是描寫動物的文本，但由于兩篇文本文體不同，《恐龍》是說明文重在介紹說明其特點，語言表達取向樸實嚴謹;而《燕子》屬于狀物類散文，構思巧妙，語言精美。同樣都是描寫動物的內容，但由于文體特點不同，教學內容就有著完全不同的選擇。作為說明文，教師著重于引領學生結合文本的語言認識提煉相應的說明方法，并在反復誦讀中感知說明方法的表達效益，從理性視角體驗說明文的表達特點;而作為狀物散文，教師教學《燕子》一文時則注重課文情境的創設，借助于圖片、視頻資料強化對文本語言的印證，引領學生在觀察中感知散文化語言的特點。文本體裁的不同決定了教師采用的教學策略也就應該完全不一樣。

閱讀教學說到底，其實就是“教什么”與“怎么教”的問題，而“教什么”是則是閱讀教學的基礎。唯有以文體特質為基礎，才能緊扣文本內容遴選出適切的教學內容，為閱讀教學的整體效益提升奠定基礎。

四、策略遴選，從文體典型價值入手

閱讀教學效益提升的關鍵在于教學策略選用合理并能在教學實踐得到充分的運用。而教學策略的選用與推進，同樣也要遵循文體的特點，否則以彼之“藥”治此之“病”，結果張冠李戴，非但不能提升起到教學效益的作用，反而會弄巧成拙，得不償失。因而教師要充分引導學生關注文本的獨特價值，強化學生的獨特感悟，讓學生獨特感悟中學有所獲。

以說理文《說勤奮》為例，教師依據其文體特點進行了這樣的教學：通讀課文，以說理文獨有的規律入手，讓學生提煉出課文的論點和論據，感知說理文的一般特點;其次，教師緊緊圍繞課文中司馬光和童第周的事例，考量事件的中心價值點和課文論點的內在聯系，從而體會說理文中事件選擇的價值取向;最后教師引導學生深入思考兩個事例的異同，從性質的正反、古今的差異讓學生體會到在說理文中事例的選擇應該避免重復，強調其表達效益的典型性，從而讓學生深切感受到作者為了證明文本的論點，在選擇典型事例中所埋下的良苦用心。而在這樣的基礎上，教師選用了姚明觸到NBA打球時，如何刻苦練習的言語實踐情境，引導學生進行典型事件的描寫，起到了較好的遷移練筆作用。

除了說理文之外，各種不同的文體都應該有著自己一套獨特的教學策略。當然，相同的文體并不意味著教學策略是一成不變的，教師應該充分考量文本特質與學生已具備水平之間找準契合點，從而選擇更為靈動的教學策略。

總而言之，閱讀教學從文本解讀到內容選擇、策略遴選，都應該遵循應有的文體之道，閱讀的教學的整體效益才能得到根本性提升。

（作者單位：江蘇省揚州市江都區大橋中心小學）