于漪語文教學的接受美

摘 要： 學生是語文教學中的接受主體 。教者必須根據教材特點、學生特點設計出能為多數學生樂于接受的教學樣式。一般說來，學生喜歡生動形象的教學，反對呆板抽象；喜歡感情豐富的教學，反對平淡寡味；喜歡引起追索、導入意境的教學，反對淺露無遺……在這方面，于漪老師雖然沒有在她的教學論文中運用“接受美學”的名詞，但她的實際教學已經運用了這一科學原理。

關鍵詞：語文教學；于漪；接受美

在語文教學中學生是“接受主體”，但是學生絕不是消極的被動的單純的接受者，他們有自己積極的、活躍的思索和想象，作為教師就不宜機械灌輸，既要科學地分析教材，先有準確深入的接受，又要科學地分析學生，采用合宜的方式，讓他們能動地接受，引發他們的創造性思維。

一、注意形象感染，激揚感情，創設意境。

（一）注意形象感染

于老師認為語文教師講課也有一個在創造的過程，要求將平面的東西變成立體的形象，把“死”的語言文字講得可以使學生捉摸感受，賦予“活”的生命力，例如她教《七根火柴》時，注意抓住扣人心弦的場景，渲染生發，努力在學生頭腦中形成鮮明的形象——她運用課文中描繪的“抖抖索索”的手、“紅紅的火柴頭”，“朱紅的印章”，啟發學生展開想象，腦海中構成了火焰跳動的意象；又以“焦干”與“濕漉漉”對照，以“身子底下貯滿了一汪渾濁的污水”襯托，再輔以飽含激情的語言叩擊學生的心扉：“這哪里是火柴？分明是一個紅軍戰士對黨的事業無限忠誠的紅心啊！紅紅的火柴頭，朱紅的印章，放在一只抖抖索索的手里，猶如一簇跳動的火焰，升起在無邊的草地，劃過陰沉沉的天空，橫掃荒涼蕭殺之氣，給人以光明、溫暖的力量。”這一來，學生的腦際立刻浮現了那位戰士的光輝形象，感受鮮明，印象更深，效果是不言而喻的。

（二）注意激揚感情

文章不是無情物。優秀作家往往為情而造文。所以，接受美學又強調作品必須以情動人，凡是感情真摯強烈的作品，常常能使讀者產生共鳴，接受效果更好。語文教學也是這樣。高明的教師善于激揚感情，以自己沉入其中，心領神會而激揚起來的感情撞擊學生的心靈，促使產生強烈反響。于漪老師教學《最后一次講演》時，就著眼于激發感情。一上課，她就在黑板上寫下了聞一多的《紅燭》序詩里的四句（“請將你的脂膏，不息地流向人間，培出慰藉底花兒，結出快樂的果子”），并充滿感情地介紹說：“為了反對國民黨的獨裁，爭取國家的民主、和平、自由，聞一多先生將自己的脂膏無私地流向人間，他最后成為了一個民主主義戰土。”緊接著她又出示《聞一多傳》，根據封面設計 （大理石花紋的底色，面上印有一支紅燭），點明寓意：他將他的脂膏無私地流向人間，他猶如這紅燭一樣，把自己最后一滴鮮血，也灑向了人間。因此后人就紀念他，為他作傳，給他樹一座碑，永遠紀念他，而我們今天要學的這一課就是他最后的一次講演。他拍案而起，大義凜然，怒對國民黨的手槍……，這樣精心的導語設計，從感情上極大地感染了學生。強烈地吸引了學生的注意力，接受效果是與平淡乏味的教學不可同日而語的。

（三）注意創設意境

于老師在語文教學中注意創設意境，將學生引導到特定的意境中，增強教學效果；比如她教朱自清的散文《春》就創設了春的意境，讓學生很好地體會。她說：“一提到‘春’人們眼前就會展現陽光明媚，萬象更新，生機勃勃的景象，關于春天的描繪，文人筆下很多。詩人杜甫在《絕句》中是怎樣描繪的？（學生背誦：”兩個黃鸝鳴翠柳……”），王安石在《泊船瓜洲>>里又是怎樣描繪的？（學生背誦：“京口瓜洲一水間……”），接著又引導學生背誦蘇舜欽的《淮中晚泊犢頭》，體會關于春雨春潮的描寫。這樣，學生初步進入了春的意境；她教這篇文章時正好是陽春三月，于是啟發學生想一想陽春三月是什么樣的大好春光：大家每天背著書包上學的時候看見了哪些春景？鳥兒是怎么叫的？花兒是怎么開的？楊柳怎樣吐絮？所有這些，大家注意了沒有？觀察得仔細不？此時，教者就勢導入課文：“現在我們來看：朱自清先生在他的《春》中是怎么寫的，他寫得可仔細了。”這樣—來，學生在春的意境中開始了學習，情致盎然，興趣倍增，形成了一種春境中的美的享受。

二、 注意因文制宜，因人而宜，大致求同

首先，允許接受差異的存在。學生程度不齊，領會勢必相異，絕對的整齊劃一是不現實的。于老師正視這一點，教學中允許爭議，允許差異，而且有意識地引發求異思維；比如她教《正月十八吃元宵》，就設計了一個問題，把矛盾帶到課堂上：“韓鐵匠的手頭究竟有準沒有準？請認真讀課文，回答這個問題。”于是出現了三種回答：一是“韓鐵匠的手頭沒有準，因為他分元宵時，分到自己家里沒有了”；二是“韓鐵匠的手頭是有準的，因為他心頭有—稈共產黨員的秤，他是先人后己，把元宵分給了群眾，所以分到自己家里卻沒有了，這正好說明了他分的時候是有準的；三是“韓鐵匠分元宵有準，又沒有準，看起來他手頭是無準的可是心頭是有準的，正是這樣貌似無準，實際有準，韓鐵匠這種共產黨員的先人后己的高貴品質才突出地表現了出來”。這三種回答就顯示了差異性——第一種看的表面現象，接受不深；第二種過分坐實，比較拘泥，不夠活脫；第三種觸及到課文這樣描寫的實質。由于大家都動了腦筋，盡管出現了接受的差異，還是各有所獲的，如果不允許差異的存在，動輒訓人，自然會使學生噤若寒蟬，哪兒談得上活躍思維、各抒己見呢？

其次，變接受差異為大略一致，接受主體的千差萬別，決定了接受情況的多樣性和復雜性，差異是不可避免的。但是，作為語文教學固然允許差異的存在。而這種差異不應該只是對立的相反的“各自體驗”，要通過爭議、研討，力求做到變接受差異為大略一致，即所謂求大同存小異。否則，語文教學的目標是不能實現的，于漪老師充分注意了這一點，并根據實情區別對待——種是認識大略一致，但表達會有差異，就創造條件鼓勵學生各抒己見；例如教《周總理，你在哪里》時，讓學生各用自己的語言闡述總理的“好”（有的說：“總理好，—輩子橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛。”；有的說：“總理品德如高山，胸懷如大海，功業垂青史。”；有的說：“總理是萬古云霄一羽毛。”有的說：“總理好，文能治國，武能安邦，功高蓋世，萬古流芳”），這就各有體驗，大同小異了。—種是出現分歧，引導討論達到縮小差異，實現大同。例如她教《最后一課》，學生們對主人公是韓麥爾，還是小弗郎士發生爭議，有的認定前者，有的認定后者，也有的認定兩者，怎么辦？教者沒有簡單判斷，而是引導大家讀書，辯論，再讀書，再辯論，在讀與辯的過程中，逐步掌握了情節，明確了主人公。