“我心”何以近“文心”

文本細讀，最早是一種源于英美新批評派的文學批評術語。當“文本細讀”進入教學語境，就成了一種對文學作品的鑒賞方法。所謂的“文本細讀法”，即以文本為中心，將解讀重點聚焦到文本本身，從文章語言和內在邏輯結構中去尋找文本的核心價值和深刻意蘊。

閱讀教學是教師與學生圍繞文本展開的互動探究活動，教師通過幫助學生建構認知和閱讀的技巧和能力，使學生能自主閱讀文本，了解文本背后的深意，從而提高語文素養。可是，在當前的高中語文閱讀教學中，筆者卻感受到了一種無奈：學生在進行文本閱讀時，往往急功近利、肢解文意。在閱讀文本時，大部分學生總是匆匆瀏覽，急切答題，以至于斷章取義，曲解文章主旨。

針對閱讀教學中存在的此類現象，筆者認為高中語文教師應該著力呼吁學生在閱讀時進行“文本細讀”，避免囫圇吞棗、消化不良。教師在倡導“文本細讀法”時，應給予適當的指導。根據自身的教學實際，筆者謹從以下三個方面作了粗淺的嘗試：

一、沉潛靜思——改善學生閱讀心理

西方接受美學理論家H.R堯斯說過：“一部文學作品的歷史使命沒有它的接受者的主動參與是不堪設想的。”閱讀本質上就是一種個體對文本的自主認知活動。因此，在高中語文閱讀教學中，教師應當把學生的個體閱讀體驗率先納入考慮范圍。

而在當前的高中語文閱讀課堂上，學生的閱讀習慣卻受高考指揮棒的影響，表現出了極強的功利性和盲目性。這種不良閱讀習慣具體表現為：學生在閱讀時，粗略地泛讀文本，不求深入咀嚼語言文字本身內涵；閱讀一篇文章時往往以點帶面，以偏概全，抓住某個點就輕易對文章主題下定論；閱讀往往停留于文章表層，缺乏深入思考探究本源的能力。

筆者認為，教師應當首先從改善學生閱讀心理做起，喚起學生內在的閱讀渴望，以此來幫助學生養成“沉潛靜思”的閱讀習慣。

“沉潛靜思”，就是要引導學生在閱讀時專注于文本，把心沉淀下來，克服一切干擾閱讀的雜念。學生的常態閱讀是無意注意，而文本細讀需要將無意注意轉化為有意注意，從而優化閱讀習慣。因此，在學生開始閱讀前，教師可以給予必要的暗示和鋪墊，來吸引學生的注意力，幫助他們更快更好地沉下心來品悟文本。

例如筆者在指導學生閱讀小說《招牌菜》時，先以題目為抓手，讓學生根據自己的理解給題目下定義。此舉一出，學生紛紛響應，都迅速思索起來。有學生說：“招牌菜就是一個飯店的特色菜、很好吃的菜。”有學生說：“招牌菜是一個飯店里的主營菜系，客人也會因其特色而點。”還有學生積極補充道：“一個飯店如果招牌菜做得好，那客人自然會慕名而去，百吃不厭啊！”……短短一分鐘的思維啟動，已經讓學生的心思完全聚焦到了文本上來。接下來的閱讀就順水推舟、水到渠成了。學生已經自然而然地進入到“沉潛靜思”的閱讀狀態中來。學生對“招牌菜”感興趣了，就會集中精力去看文章中的“招牌菜”是什么，進而關注到本文的主人公水蘭——做“招牌菜”的人，最終感受到水蘭身上的可貴品質。在這樣的閱讀氛圍里，學生就能帶著一種輕松而投入的心理去親近文本，體悟文本想要傳達的精髓。

在高中語文閱讀教學中，教師應積極尋求種種“妙招”來“制勝”，幫助學生消除和陌生文本之間的“生澀感”和“隔膜”，改善學生的閱讀心理。經過多次積極暗示，學生就能漸漸增強閱讀體驗，對于以后碰到的新文本不會再無所適從，而會積極嘗試尋找“突破口”。事實上，學生只要能夠做到“沉潛靜思”，細讀文本，那么他們大多都能游刃有余地應對高中閱讀中的絕大多數文本。

二、以文解文——把握文本內部規律

在高中語文閱讀教學中，教師應引導學生直面文本，做到“以文解文”，即鎖定語言文字本身，緊密聯系上下文，結合文章本身內容把文章讀懂，而沒有必要做出過多的個性化解讀，以及運用想象和聯想進行過度的拓展分析。

文章本身是文字與文字的串聯，因此閱讀最首要的是要讀懂語言文字本身的含義，把握字詞句之間內在的邏輯關聯，從而感知文本的行文思路、結構方式。文本的內部規律就是隱含在語言文字背后的，通過對語言文字細致的品讀，就能“呼之欲出”了。在品讀的過程中，學生無須調動太多的經驗和知識儲備，來進行“天馬行空”的想象，從而偏離閱讀的方向。

例如學生在閱讀俄國作家高爾基的《烏米》這篇小說時，出于對外國作品的陌生，在理解文本時，加入了太多自己的主觀臆斷。有學生在閱讀感悟中寫道：“文章主人公烏米的形象主要是通過她的歌聲來表現的。她的歌聲充滿憂傷，她的丈夫和孩子在海上遇難了，她守候在海邊，那么的痛苦無望。”另一學生評論說：“家人的遇難對烏米的打擊是巨大的，從此她過著自欺欺人的生活，孤苦無依的守望在海邊。”……像這樣“一邊倒”的閱讀感悟時不時地進入筆者的眼簾。大多數同學都看懂了主要的故事情節，沉浸在對烏米悲慘命運的同情中，而忘記了從文本的字里行間去搜尋表現人物情感的“蛛絲馬跡”。這樣的閱讀方式是閱讀的“致命傷”。其實，按照文章的自然段落去品讀，人物的心理是顯而易見的，關鍵的詞語很容易找到。文章開頭提到烏米的歌聲是“心事重重”的，第二處是“悲傷而激動的呼號”“柔腸百轉的怨訴”，繼而提到“幽思漫漫的歌聲”，最后文中說：“她又唱起了那支期待和希望之歌”。文章的主人公形象就相當明朗了。烏米是個命運悲慘的女人，可是卻始終心懷希望地生活。

在高中語文閱讀教學中，教師應當引導學生養成細讀文本的習慣，具體體現在對文本語言文字的仔細研讀上，就文論文，不任意東西。在研讀文本過程中，教師可以適時地啟發學生采用抓關鍵詞、關鍵句的方法快速把握文本經絡，對表現人物形象或主題之處重點圈點勾畫，從而警醒學生不要“跑偏”了。

三、以心契心——展開心靈探尋深意

“以心契心”，就是說在閱讀教學的實施過程中，教師應當充分引導學生用自己細膩的心靈觸角去探索作者創作的心靈空間，從而能觸碰到文本的“內在靈魂”。“以心契心”往往適用于閱讀難度較大的文本。這類文本的主題往往高遠深奧，并不是讀懂了文本的語言文字就能窺見一斑的。有些文本甚至顯現出深厚的歷史文化意蘊，抑或是主題指向比較委婉曲折。

例如筆者在批閱《老照片》的閱讀練習時，發現好多同學都能理清文本思路：文章按照時間順序介紹了小五子一家祖孫四代保護“老照片”的光輝事跡。可是涉及主題探究時，大多數同學都覺得難以揣摩。有同學說：“保護老照片，是因為小五子一家珍愛這些攝影作品，表現出他們對回憶的重視。”還有同學認為：“小五子一家保護老照片是出于愛國，因為文中提到國內外有錢人來高價收購，可是小五子堅決不賣。”……同學的思考要么停留在文本表層，要么人為“架高”了主題。在講評時，筆者給予同學們這樣的引導：“同學們，文章時間跨度很大，從慈禧老佛爺還沒死的清朝末年一直寫到當代。假如你就是小五子，你收藏的僅僅是一段家庭回憶嗎？”同學們陷入了沉思。筆者繼續說道：“盡管年代阻隔，心與心卻是共通的，即使屢遭打壓，小五子一家都拼命保護老照片，等待老照片主人的后代到來，這是懷著一份怎樣的信念？”在這樣的啟發下，有同學開始做出回應：“老師，我認為小五子一家守護老照片，也是在守護一段歷史。他們知道，今日所拍下的情景必將成為后世的珍貴史料。”同學們都深表贊同。還有同學站出來反駁之前同學的“愛國論”，他說：“小五子太爺當年從老外那學習拍照，后來又取走了老外的照相機及照片，藏了起來。我認為他應該是要幫老外保管財物，以后再歸還其后人。物歸原主乃人之常情嘛！”筆者趁熱打鐵說：“將心比心，小五子一家保護老照片并歸還老外后人，體現的是人性中的誠實守信啊，他們的意志歷經磨難而不動搖，面對金錢也不改變，真是難能可貴呀！”這是一次艱難的探索，也是一次有益的探索。當語言文字本身對主題的指向不明顯時，教師應引導學生設身處地，展開自己的心靈觸角，去走近人物，走近文本，從而對主題做出合情合理的解讀。

在高中語文閱讀教學中，“沉潛靜思”是一種值得提倡的閱讀品質。學生只有撫平了內心的繁雜與喧囂，方能進入高效的閱讀境界。在此基礎上，學生進一步細讀文本，“以文解文”，感悟語言文字之美。在心靈的維度上，“以心契心”，讓心靈之花隨著文本優雅綻放！

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