讓對話理念走向深入

《語文課程標準》指出：閱讀教學是教師、學生圍繞著教材文本進行對話的過程。由此看來，閱讀教學就是以教材中的文本為載體，教師與學生雙方以自身的生命意識借助于對話的形式，實現言意兼得和精神滋養的過程。因此在閱讀教學中，教師要努力踐行對話理念，讓學生在言語品析、潛心體悟中提升閱讀教學的整體效度。那在教學實踐中如何才能有效地推進對話教學理念呢？筆者結合自身的教學實踐，覺得可以從以下三個方面入手：

一、對話要讓學生在靜心潛入中體會文意

文本接受論認為，文本意蘊的構建是閱讀主體與文本深入對話中實現的。因此閱讀教學的中心并非是教師將文本之意傳遞灌輸給學生，而是要在喚醒學生的主體意識，促成學生與文本的深入對話，才能為精彩的對話生發精彩的對話內容。

例如在著名特級教師于永正在執教《小稻秧脫險記》一課時，在教學之初就引導學生運用了不同的方式朗讀了數遍課文。于老師一直強調“書不讀熟不開講”，這一教學行為正是于老師教學理念的有效體現。學生在教師的引領下，悉心誦讀，產生了積極深入的情感體驗，激發了學生的想象能力，在大道無痕中將課堂教學引向了深入，產生了之后精彩而靈動的對話效益。試想，如果沒有教師在對話之前引領學生對文本反復誦讀的夯實與錘煉，學生也就毫無對話的內容與基礎，更無對話的精彩可言，即便有所體悟也都是毫無思維含量的淺近對話，意義實在太小。

通過這一課，我們應該敏銳地意識到要想實現對話的深入，就必須要將學生給予學生充足的時間靜心思考體悟，給予充足的閱讀實踐，讓學生盡情地讀，充分地讀，讓學生在各種誦讀中蓄積對話的資本與能源，提升對話的質量。

二、對話要讓學生在小組合作中交融提升

對話是每個生命個體以自身的閱讀體悟所得作為交流的內容，彼此表達，相互融合的過程。閱讀教學中，教師要努力創設民主寬松的對話氛圍，鼓勵學生大膽言說，相互傾聽。因此在實行對話理念的環節中，教師不僅要讓學生學會表達，更要學會傾聽。沒有表達的對話是毫無內容的對話，而沒有傾聽的對話則會陷入形式主義的泥沼。注重傾聽，才能以自己所得體悟揣度他人的成果，從而為學生的更新自我認知、調整認知體系提供有效的資源。

例如在教學《普羅米修斯盜火》一文中，在學生感知課文內容的基礎上，教師要求學生對人物形象進行對話交流，有少部分學生認為普羅米修斯樂于助人，他看到人類沒有火種生活困苦，就幫助人類盜取了火種。顯然，這一認知缺失了普羅米修斯由于盜火自己所承受的種種折磨，對其人物形象的定性不夠妥帖。而在教學中，教師并沒有直接進行點撥引導，而是繼續讓學生自我對話。其他同學則認為，為了盜取天火普羅米修斯被釘在高加索山上，承受著常人所無法承受的嚴刑拷打，這是典型的舍己為人的高貴品質。

對話交流中，常常會出現各種不同的認知觀點，甚至是背道而馳的體驗成果。這些不同成果，我們不是一聽了之，這樣就無法真正實現對話效益的最大化。而在這一過程中，最為關鍵是要善于結合他人的體驗成果，或補充自我認知，或融合提煉，在汲取悅納中提升學生的認知效益。

三、對話要在教師點撥下走向深刻

學生是課堂教學的主體，尊重學生認知，鼓勵多元解讀理應成為閱讀教學的主旋律。但這并不意味著教師就可以毫無作為，學生畢竟是不成熟的對話者，由于受到認知能力的限制，他們對于文本的解讀常常會遭遇障礙，而在這樣的過程中就需要教師相機引導，或點撥使其豁然開朗，或提升使其恍然大悟，或指錯使其迷途知返，保障學生行走在健康正確的軌跡中。

例如在揭示《一路花香》這篇寓言童話故事所蘊含的故事時，很多學生都習慣性地將好水罐與壞水罐進行對比，得出了不能嘲笑有缺點的人和事物。在鼓勵多元化解讀文本的理念下，這樣的認知體驗并不能算錯，但從文本的基本價值取向進行審視，則不難發現這與文本意蘊表達的中心還存在著較大的差異。于是，教師依循著學生現有的理解程度進發，引導學生對比兩個水罐的狀態以及其形成的作用，感受到即便是存在一定缺陷的事物只要合理運用，照樣可以發揮其應有的價值。最后，教師仍不忘卻自我主導角色，在學生內心明晰之時，教師組織學生進行總結提煉，為學生補充了“尺有所短，寸有所長”等成語，強化了學生的體驗成果。

對話過程，需要教師在原有的基礎上進行有效點撥，才能讓學生沿著原本的思維路徑逐漸走向文本的深處。教師在學生原有認知的基礎上順勢而下，幫助學生在自我認知與文本核心之中探尋內在的聯系通道，引領學生不斷向文本的內核進步，體悟文本的核心主旨。

總而言之，對話理念是新課程改革以來所倡導的主要教學策略，更是學生介入文本、體悟文本、悅納文本的重要方式。因此在教學中，教師要充分發揮學生個人、小組合作以及教師三大要素的各自職能，將對話理念貫徹到底，有效地提升閱讀教學的整體效益。