任務(wù)型教學在大學英語教學中的應(yīng)用研究

摘 要：經(jīng)過近30年的發(fā)展及完善后，任務(wù)型教學成為許多國家外語教學改革的主要指導(dǎo)思想。要想充分發(fā)揮任務(wù)型教學的優(yōu)勢，教師必須充分了解任務(wù)型教學的特征，遵守任務(wù)型教學的基本原則，并抓住在實施任務(wù)型教學過程中易忽略的一些問題。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學;大學英語;教學方法

在過去的30多年里，“任務(wù)”是有關(guān)二語習得研究和語言教學研究文獻中的一個高頻術(shù)語，也是語言教師在課堂上經(jīng)常做的活動。20紀80年代，Prabhu（1987）從教學角度提出了任務(wù)型學習的基本概念，其目的是使學生通過運用語言完成任務(wù)的方式學習語言。2001年，我國英語課程標準正式提出了任務(wù)型教學的理念，從而掀起了任務(wù)型教學研究的浪潮，越來越多的外語教師逐漸認識到采用任務(wù)型教學法在語言教學中的優(yōu)勢，并在課堂中進行了大膽嘗試。但在實際教學實踐中，我們必須要明確認識任務(wù)型教學的特征、實施原則及問題，才有可能最大化地發(fā)揮任務(wù)型教學對外語學習的促進作用。

一、任務(wù)型教學理論概述

自從20紀80年代Prabhu提出任務(wù)型教學的基本概念以來，任務(wù)型教學理論得到了不斷的豐富與發(fā)展。Nunan（1989）對交際任務(wù)設(shè)計模式的研究以及Willis（1996）對任務(wù)型學習模式的建構(gòu)進一步深化了任務(wù)型教學的內(nèi)涵。隨后，人們又提出了交際效度理論（Yule，1997）、任務(wù)型學習的認知方法（Skehan，1998）、任務(wù)型學習的認知和社會維度分析（Ellis，2000）。

在具體的教學環(huán)節(jié)上，Prabhu把任務(wù)型教學模式分為三個階段：前任務(wù)、任務(wù)和反饋。在前任務(wù)階段，教師首先示范或講解學生要完成的任務(wù)，并提供適當?shù)睦佑枰哉f明。在任務(wù)階段，任務(wù)由學習者個人來完成，但他們可以求得同學和教師的幫助。在反饋階段，由教師主導(dǎo)和提供學習的反饋。在此基礎(chǔ)上，Nunan（1989）提出分析交際任務(wù)的模式應(yīng)該包括：目標、輸入、活動、師生角色和情景。1996年，Willis提出了組織任務(wù)型學習的三階段模式：前任務(wù)（pre-task）、任務(wù)環(huán)（task cycle）和語言聚焦（language focus）。

這些理論與研究反映了外語學習重心在多個維度上的轉(zhuǎn)移，即從形式到意義、從語言到文化、從知識到情感、從重視如何教到關(guān)注如何學、從部分教學到整體教學，這對我國外語教學改革有著非常重要的啟示。

二、在大學英語教學中實施任務(wù)型教學

1.實施任務(wù)型教學的原則

（1）扶助性原則（scaffolding）

在開展學習任務(wù)前，教師應(yīng)幫助學習者鋪路搭橋，提供語言、任務(wù)背景等支撐，以促進學習的發(fā)生。學習者經(jīng)常會遇到超出自身理解范圍的整體語塊，在沒有教師幫助的情況下，會增加學習者的處理負擔，分散注意力，使學習者感到為語言所累，所以教師有必要給學習者提供必要的幫助。但是，也應(yīng)注意何時中止幫助。因為過早地停止幫助，學習過程就有可能被迫中斷，反之，過長時間地提供幫助則不利于學習者獨立性的獲得，不利于其自主地使用語言。以《新通用大學英語》第一冊第一單元Text C為例，該文講述的是比爾·蓋茨的生平，介紹了其出生、讀書、結(jié)婚、創(chuàng)辦微軟、著書、致力于慈善等經(jīng)歷。結(jié)合本文特點，教師可以布置學習者制作個人信息表的任務(wù)。在前任務(wù)階段，教師如能先介紹個人信息表通常包含的內(nèi)容及各條目的順序、對應(yīng)的英語表達法等，則學習者在完成任務(wù)時會更有方向感。

（2）任務(wù)相依性原則（task dependence）

該原則是指學習任務(wù)必須前后呼應(yīng)，整個過程猶如一個教學故事，即后一個任務(wù)應(yīng)建立在前面任務(wù)的基礎(chǔ)上，一個任務(wù)的完成要有之前的任務(wù)作為準備和鋪墊。這一原則要求教師設(shè)計任務(wù)時必須考慮學習者已有的知識儲備，之前的任務(wù)是否一步一步地在為該任務(wù)做好了鋪墊。比如《新通用大學英語》第一冊第八單元的主題是旅游，而第二冊第一單元主題是問候，第三單元是酒店住宿，第四單元是交通出行，而第六單元是飲食。這幾個單元內(nèi)容其實都和旅游相關(guān)，所以可以調(diào)整講授的順序，先上第二冊的內(nèi)容，把跟旅游相關(guān)的問候、住宿、交通、飲食等內(nèi)容講解完，然后再上第一冊第八單元，并要求學生完成旅行推介會的任務(wù)。為了完成該任務(wù)，學生要制作旅行手冊、宣傳畫、旅游紀念品等。調(diào)整以后，之前學習的幾個單元的內(nèi)容會很好地為旅行推介會做鋪墊。

（3）循環(huán)性原則（recycling）

循環(huán)性原則是指語言和經(jīng)歷的復(fù)現(xiàn)使得學習者有機會在不同的情境中接觸目標語的不同形式，有利于增加學習機會。學習的過程是循環(huán)的、不穩(wěn)定的，學習者一般不可能第一次接觸到某個語言形式就能百分之百地掌握，而是需要多次接觸。多次接觸不僅給學習者提供了該語言形式使用的不同環(huán)境，還有利于學習者知道該形式通常可以和其他哪些形式連用。比如《新通用大學英語》第一冊的第八單元和第二冊第一單元都涉及到問候，而第二冊的第六單元和第七單元都涉及到態(tài)度的表達。在布置任務(wù)的時候，教師需要多次的循環(huán)性練習來讓學生重溫、鞏固已學到的知識，接觸、發(fā)現(xiàn)該知識點中還未掌握的部分。

（4）主動學習原則（active learning）

主動學習原則顧名思義是指學習者應(yīng)通過主動運用語言來提高語言水平，這樣能使語言學習取得最佳效果。該原則體現(xiàn)了“用中學”的思想，是Swain的“輸出假設(shè)”的運用。該原則對教師主導(dǎo)型課堂提出了挑戰(zhàn)。由于我國在特定歷史條件下產(chǎn)生的高考模式和選拔制度，使得我國的教育長期以來遵循師授生學、師講生聽的模式。這剝奪了學習者通過自主使用語言而習得語言的機會。因此，課堂時間應(yīng)當更多地用來讓學習者自己使用語言，比如對話練習、基于前期的語言輸入進行的表格填寫練習等。該原則的核心就是由學習者而非教師來使用語言。

（5）整合性學習原則（integration）

整合性學習原則強調(diào)語言形式、交際功能和語言意義的融合，引導(dǎo)學習者意識到語言是一個整體。長久以來，很多語言教學都是基于合成的方式，即把語法、詞意、語音、用法看成是分開的知識，因此也分別進行教授。這種教學思想受到了20世紀80年代交際教學學派的質(zhì)疑。近年來盛行的系統(tǒng)功能語言學倡導(dǎo)形式與內(nèi)容一體性的原則，教師應(yīng)明確講授形式、作用及意義之間的系統(tǒng)性聯(lián)系。中國學習者正式語體的口語性特征及口語的筆語性特征是整合性學習原則的重要性與急迫性的極好體現(xiàn)，對任務(wù)型課堂的啟示就是教師在任務(wù)的前任務(wù)及語言聚焦階段要把詞匯語境化。

（6）由模仿到創(chuàng)造的原則（reproduction to creation）

該原則是指任務(wù)的設(shè)計應(yīng)促使學習者從模仿語言階段上升到創(chuàng)造性地使用語言的階段。模仿性學習中，學習者模仿教師、教材等提供的模型來掌握語言的形式、意義與功能。模仿性學習是為真實生活中使用語言奠定基礎(chǔ)的學習，學習者會以新奇的方式將熟悉的語言元素重新組合。因此，教師設(shè)計的任務(wù)要能夠給學生提供創(chuàng)新使用語言的空間。《新通用大學英語》的每個單元的“Lesson One”都有一個跟單元主題相關(guān)的口語對話練習，如果教師只是簡單地讓學生模仿該對話，學生往往只需要將對話模型里的某些成分進行簡單替換即可，這種機械、單一的模仿練習根本無法給學生創(chuàng)造性地使用語言提供足夠的空間。例如《新通用大學英語》第一冊第一單元的口語練習的主題是結(jié)識朋友，在模仿熟悉對話模型后，教師可以布置學生制作通訊錄——假設(shè)你是班長，打算為全班做一個通訊錄，詢問班上某位同學的個人信息。這個任務(wù)既有真實性，又能給學生足夠的發(fā)揮空間，同時也提高了學生解決問題的綜合能力。

2.實施任務(wù)型教學的注意事項

（1）教師與學生的角色

在任務(wù)型教學的不同階段，教師充當著不同的角色：任務(wù)導(dǎo)入者（前任務(wù)階段）、活動旁觀者（任務(wù)段）、語言顧問（計劃段）、報告主持者（報告段）和語言引導(dǎo)者（語言聚焦階段），這充分體現(xiàn)了“教師搭臺，學生唱戲”的改革思想。教師在學習者面前的角色定位決定著學習者對自己角色的定位。如果教師在學習者的學習過程中是促進者、參與者、觀察者或?qū)W習者的話，那么學習者很可能就是學習的探索者，主動學習者。然而，學習者并不是任何時候都希望教師扮演促進者的角色，他們希望教師在課堂上講解語言詞匯，示范舉例等，這時學習者就成了一名被動吸收者。因此，教師有必要在這兩者之間做好協(xié)調(diào)。這種師生之間的角色沖突是任務(wù)型教學課程中必須高度重視的問題。如果沒有協(xié)調(diào)好，學習者會覺得沒有學到東西或者感到身處高壓控制之下，都不利于二語習得的實現(xiàn)。

（2）信息的輸入與輸出

任務(wù)的輸入是提供啟動任務(wù)的資料。任務(wù)要求學習者根據(jù)輸入進行實際交流，因此課堂活動應(yīng)盡可能地貼近或反映“真實世界”。真實語言材料中的語言是自然呈現(xiàn)的，提供給學習者完整的、有意義的信息，使學習者更容易找到文本與所熟悉的經(jīng)歷的連接點，而文本與經(jīng)驗的連接更有助于加深他們對文本的理解。相反，改編過的學習材料可能會使學習者看不懂，使學習者無法從容應(yīng)對真實語境的挑戰(zhàn)。這也是為什么我們的學生常常感覺到教材中的內(nèi)容脫離生活，不接地氣，而且在真正使用的時候手足無措，覺得要處理的問題陌生、復(fù)雜。因此，教師若能在教材中被大量改編過的材料的基礎(chǔ)上，補充一些真實的材料，給學生呈現(xiàn)出自然的語言使用，這必然會大大降低學生對真實材料的陌生感與恐懼感，幫助學生迎接真實語境下的挑戰(zhàn)。真實的材料可以有很多來源，比如報紙、雜志、視頻、小說等，但是需要輸入材料難度適中并與任務(wù)目標搭配。根據(jù)Swain（1985）的輸出假設(shè)，可理解性輸入只是習得的必要條件，而可理解性輸出能促進二語學習者流利而準確地運用語言，因為語言輸出會使學習者意識到自己語言上存在的問題，有助于他們檢驗自己所學的語言，發(fā)現(xiàn)自己所用的表達與母語者所用表達的差距，并能夠較為集中地對語言形式進行糾正。因此，在語言課堂上實施任務(wù)型教學時，教師應(yīng)注意幫助學生在任務(wù)環(huán)階段準備、計劃、報告任務(wù)時積極地使用語言，在學生任務(wù)執(zhí)行不下去時要給予適時適量的指導(dǎo)，鼓勵學生使用語言，完成任務(wù)。

（3）意義與形式的統(tǒng)一

通常人們認為學習語言就是背語法、記單詞。現(xiàn)在人們越來越感到學習者和學習者的認知過程在學習過程中的重要性。作為交際語言教學哲學思想在課程中的具體體現(xiàn)，任務(wù)型語言教學長期以來一直強調(diào)聚焦意義對于語言學習的重要性，有些持交際語言教學觀的學者甚至認為語言習得是一種潛意識的學習過程，因此課堂教學活動應(yīng)當是激活學習者自然習得的過程，純粹的語法教學是沒有必要的。語言學習的目標應(yīng)該是形式與意義的和諧統(tǒng)一，語法是用來幫助語言使用者在交際中表達不同意義的。任務(wù)型教學簡而言之就是通過使用語言以達到具體目標的活動。外語教學的目的之一就是使學習者最終能夠使用所學目的語言做事，學習語言的最佳途徑是使用語言，而語言使用往往是整體活動，即為了表達意義，語言使用者往往需要同時使用聽、說、讀、寫等多種技能和語言系統(tǒng)中各子系統(tǒng)的知識，如語音知識、詞匯知識、語法知識和語篇知識。因此，聚焦形式的重要意義絕對是不可小覷的，對于形式的關(guān)注與實施任務(wù)型教學也是絕不矛盾的，這也是為什么任務(wù)型教學的前任務(wù)階段教師要突出有用的詞匯和短語，語言聚焦階段要分析、討論文本，并練習新出現(xiàn)的單詞、短語和結(jié)構(gòu)了。

（4）任務(wù)完成情況的評估與反饋

教師對學生任務(wù)完成情況的評估與反饋是任務(wù)型教學的有機組成部分，它不僅是學生可理解輸入的一部分，也同時有效地促進學生的語言輸出，而語言的輸出有利于語言的習得。因此，教師應(yīng)采用多樣化、多層次、多角度、多形式的評價及反饋模式，以助學生樹立學習信心，培養(yǎng)學習興趣，強化學習動機，激發(fā)學習潛能，促進全面發(fā)展。評價既可以是師生評價，也可以是學生的自我評價、同伴的相互評價，乃至其他教師的協(xié)作評價等。評價的對象除了最顯性的有沒有完成任務(wù)以外，還應(yīng)包括學生在任務(wù)準備、執(zhí)行階段中所體現(xiàn)出來的情感、參與度、積極性等進行評價。為了提高學生的集體榮譽感，促進互助與合作，我們還可以以小組為單位進行評價。同時，評價的形式不僅可以是口頭的，還可以是書面的或?qū)嵨锏模M量避免單純靠分數(shù)進行評價的方式。這樣才能讓學生感受到教師對每個參與者的關(guān)注，保護學生學習的積極性，幫助學生更具體地認識到自己的表現(xiàn)，樹立自信心，強化學習的動機。此外，評價還應(yīng)包括教師對自身的評價，例如任務(wù)的選擇是否與任務(wù)的目標相符、任務(wù)的難度是否相宜、輸入的材料是否真實等。因此，對任務(wù)完成情況的評估與反饋是極其重要的，必不可少的。

三、結(jié)語

相對于傳統(tǒng)外語教學，任務(wù)型教學更加強調(diào)語言的整體性、交際性和功能性，重視培養(yǎng)學習者的主體性、主動性和創(chuàng)造性。眾多任務(wù)型教學的理論研究及實踐證明了任務(wù)型教學在語言學習過程中的巨大優(yōu)勢，因此教師應(yīng)更深入地在課堂上嘗試任務(wù)型教學模式。但是，在實施任務(wù)型教學的過程中，教師必須充分了解任務(wù)型教學的特征，遵守任務(wù)型教學的基本原則，并抓住易忽略的一些問題，只有這樣，任務(wù)型教學才能在最大限度上促進外語教學。

參考文獻：

[1]Ellis，D.Task-Based Research and Language Pedagogy[J]. Language Teaching Research，2000（4）：193-220.

[2]Nunan，D..Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge，Cambridge University Press，1989.

[3]Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective[M].Oxford：Oxford University Press，1987.

[4]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1998.