設(shè)計(jì)價值例談

在加涅教學(xué)設(shè)計(jì)的理論中，提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的最佳途徑是根據(jù)所期望的教學(xué)目標(biāo)來安排教學(xué)。我們雖不能將其簡單歸納為一種目標(biāo)分類基礎(chǔ)上的教學(xué)愿望，但至少有教學(xué)的方向性才能更好地設(shè)計(jì)教學(xué)，而教學(xué)目標(biāo)承載的是教學(xué)的期望，理應(yīng)是學(xué)生的發(fā)展，如“理智技能、認(rèn)知技能、言語信息、動作技能和態(tài)度等”。適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)而非適應(yīng)教師教學(xué)的設(shè)計(jì)才是有效而有益的。

教學(xué)設(shè)計(jì)案例

在“退位減法”的教學(xué)中，教師首先提供了“6捆”、與“6根”小棒，代表66，然后教師拿出8根，問學(xué)生怎樣列算式，學(xué)生說：“66-8=”這時，教師讓學(xué)生說出計(jì)算結(jié)果是多少，一個小男孩邊擺邊說：“先擺6根——再擺6捆——6-8不夠減——從6捆中拿出10根組成16根——然后再拿出8根——這時還有8根——數(shù)一數(shù)就是58根。”他的演示與回答贏得了大家的掌聲。然后第二個學(xué)生重復(fù)了第一個的做法，也獲得了正確的結(jié)論。然而，當(dāng)教師把題目修改為“66-38=”時，問題出現(xiàn)了，小棒不夠用了，這時候，教師只好把題目改回了“56-38=”，顯然，遇到障礙便選擇回避。此時，教學(xué)過程因此而失去了一次由特殊、個性化走向一般規(guī)律的機(jī)會;而且除了擺小棒這一教師設(shè)計(jì)好具有一些思維價值的學(xué)習(xí)過程，師生再也沒有嘗試任何其他解決問題的辦法，整個實(shí)踐過程也中規(guī)中矩、按部就班地執(zhí)行教師設(shè)計(jì)過程而結(jié)束。

第二環(huán)節(jié)教師終于要從數(shù)學(xué)實(shí)踐引向數(shù)學(xué)方法了，但教師提出的問題卻是“怎樣用豎式來解決擺小棒所能解決的問題”。這樣，就直接邁過了由生活化的數(shù)學(xué)實(shí)踐到一般性的數(shù)學(xué)抽象環(huán)節(jié)，教學(xué)過程取代了學(xué)生的思考和嘗試，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)兩位數(shù)加法時已經(jīng)掌握了豎式問題，所以學(xué)生很容易得出“56-38”轉(zhuǎn)化為豎式，這時，教師開始講兩位數(shù)減兩位數(shù)的減法要注意的問題是什么：一是相同數(shù)位對齊;二是從個位減起;三是個位不夠減，要從十位上退一，在個位上加10，再去減。這個時候，要在十位上加上退位點(diǎn)。學(xué)生按照教師的指導(dǎo)，很快呈現(xiàn)出了一個正確的算式。

第三環(huán)節(jié)是做教科書第19頁的練習(xí)題，筆者在這期間巡視了課堂，發(fā)現(xiàn)出錯的學(xué)生寥寥無幾，也就是說，教學(xué)結(jié)果是學(xué)生都會了。

教學(xué)設(shè)計(jì)評價

教師稍加分析就不難發(fā)現(xiàn)，在這節(jié)課上，實(shí)踐探索環(huán)節(jié)與學(xué)生學(xué)習(xí)“退位減”的過程是脫節(jié)的：擺小棒來演示的是隱含的“借”，“零”向“整”借“1”，這一過程沒有在教學(xué)中總結(jié)提升。因此，第二環(huán)節(jié)的教學(xué)事實(shí)上是從“零起點(diǎn)”開始的，仍是教師主導(dǎo)學(xué)生，甚至稱之為灌輸，是以教學(xué)設(shè)計(jì)的的完整性來取代學(xué)生突破思維沖突的灌輸結(jié)果。結(jié)果是學(xué)生會做題了，但前提是這一教學(xué)內(nèi)容從知識本身來說是簡單的，已經(jīng)學(xué)過個位數(shù)減法與兩位數(shù)加法，特別是“進(jìn)位加”之后，學(xué)生可以借助“擺小棒”之類的實(shí)踐活動以及借助“進(jìn)位加”的規(guī)律推演、歸納出“進(jìn)位減”的基本運(yùn)算規(guī)律。然而教學(xué)呈現(xiàn)的是兩個沒有關(guān)聯(lián)的教學(xué)活動，所以最終演化為教師告訴學(xué)生“計(jì)算規(guī)則”，而學(xué)生記住規(guī)律就會做題。對于學(xué)生來說，缺失了關(guān)聯(lián)，數(shù)學(xué)實(shí)踐、數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)方法都未曾感悟，數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)與思想都沒有得到生成。

其實(shí)，在學(xué)生運(yùn)用木棒解決問題以至引出豎式后，可以追問學(xué)生是怎樣思考的，讓學(xué)生將豎式計(jì)算與現(xiàn)實(shí)生活、動手實(shí)踐等活動結(jié)合起來思考問題，這樣，屬于數(shù)學(xué)的探索才產(chǎn)生了，教學(xué)才有了過程。

在三年級“連續(xù)退位減法”一課教學(xué)中，教師直接呈現(xiàn)問題“517-348=”，讓學(xué)生用豎式來計(jì)算。此時學(xué)生出現(xiàn)了三個答案：159、169、179，這時候，教師讓學(xué)生開始思考與研究“為什么會出現(xiàn)三個答案”“這個答案是怎樣得來的”。這一學(xué)習(xí)過程不是為了追求標(biāo)準(zhǔn)答案，而是讓學(xué)生去主動“試誤”，探究性的學(xué)習(xí)過程便呈現(xiàn)出來了。十幾分鐘后，學(xué)生開始匯報研究過程，不僅說出了“517-348=169”是怎樣得來的，而且說出了“517-348=159”“517-348=179”的錯誤結(jié)論是怎樣產(chǎn)生的。此時，教師仍然沒有就結(jié)論得出而停止探究，而是讓每位學(xué)生都用自己理解的最規(guī)范的話，將“連續(xù)退位減法”的計(jì)算過程和注意事項(xiàng)說出來，過程性的學(xué)習(xí)讓一個個清晰的數(shù)學(xué)模型在學(xué)生的腦海中慢慢建立起來。

教學(xué)設(shè)計(jì)反思

教師要實(shí)現(xiàn)真正的探究，有時候并不在乎問題本身的難度如何，而在乎如何運(yùn)用這個問題進(jìn)行一種有思考力的、有追問性的學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師在考慮“學(xué)生必須學(xué)會的”知識時，是需要利用更多外延拓展來實(shí)現(xiàn)教育功能的。

設(shè)計(jì)問題，還要設(shè)計(jì)過程，帶領(lǐng)學(xué)生走向知識，有捷徑固然輕負(fù)擔(dān)也高質(zhì)量，在過程中多做停留才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)過程是一個“雙向建構(gòu)”的過程，其一是學(xué)生對所學(xué)得的知識、能力、情感的綜合建構(gòu);其二也是學(xué)生對自我認(rèn)知的建構(gòu)。而這兩個過程都需要借助學(xué)生真實(shí)參與的學(xué)習(xí)過程來實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)設(shè)計(jì)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，但不是替代學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)在于化解學(xué)生學(xué)習(xí)過程中簡單與復(fù)雜之間的矛盾。通過靈活多樣的方式，讓復(fù)雜的、困難的問題以相對鮮活、簡潔的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，是教學(xué)設(shè)計(jì)的理想狀態(tài);通過探究性、體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)過程讓原本直接的知識承載相對復(fù)雜的教育功能，以知識促進(jìn)學(xué)生能力、情感的發(fā)展，也是教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)有之義。

（作者單位：山東省日照市第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)）