優(yōu)化“共情”策略 創(chuàng)生“共情”效應(yīng)

“共情”指的是在與他人交流時，能進(jìn)入到對方的精神境界，感受到對方的內(nèi)心世界，能將心比心地體驗(yàn)對方的感受，并對對方的感情做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。共情通常是在人與人交往中發(fā)生的一種積極的感覺能力。閱讀教學(xué)中的“共情”是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，與教師一起進(jìn)入文本以及文本作者的精神世界里，合理地產(chǎn)生情感共鳴與個性體驗(yàn)的過程。小學(xué)語文教材中的文章大多文質(zhì)兼美，這些文章都飽含著作者的創(chuàng)作情感。在閱讀教學(xué)中只有將文本的創(chuàng)作情感、教師的教學(xué)情感及學(xué)生的情感體驗(yàn)相融合產(chǎn)生情感共鳴，才能使閱讀教學(xué)充滿生命的活力。因此，閱讀教學(xué)中，教師必須優(yōu)化“共情”教學(xué)策略，才能有效地創(chuàng)生出“共情”效應(yīng)。

一、正視情感反應(yīng)的偏差

每個學(xué)生存在個體差異，生活經(jīng)驗(yàn)和個性氣質(zhì)都不相同，閱讀同一文本就有豐富多彩的個性情感反應(yīng)。這種豐富多彩的個性情感反應(yīng)，它有時是積極的，有時是消極的。學(xué)生閱讀文本所萌發(fā)的情感體驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)生活情感總是存在一定的距離，學(xué)生往往學(xué)完一篇課文，可以明確而且規(guī)范地表達(dá)出從文本閱讀中所獲得的情感認(rèn)知，但一旦回歸生活，所得就非常有限，甚至出現(xiàn)讀歸讀、說歸說、想歸想、做歸做的極端現(xiàn)象。

例如，教學(xué)五年級上冊《釣魚的啟示》一課，文章描寫了在鱸魚捕撈開放日的前一個夜晚，從“我”釣到了一條大鱸魚，父親卻讓“我”放魚這件事，“我”獲得了受益終生的道德啟示。放魚就是“是”，不放魚就是“非”！為了把這抽象的道德概念再具體化，我讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)踐來談?wù)劯形颉．?dāng)時，我很自信地請了一位平時各方面表現(xiàn)都不錯的男生起來回答，他騰地站起來振振有詞地說：“老師，如果當(dāng)時是我，我不放魚……”這突發(fā)的道德情感認(rèn)同的偏差，著實(shí)讓我有些措手不及，頭腦中飛快地思考應(yīng)對的話。我故作淡定地問其他同學(xué)：“嗯，有自己的見解！還有哪些同學(xué)的想法跟他一樣？”讓我始料不及的是“唰唰唰”，班里舉起了一片小手……

當(dāng)時如何應(yīng)對暫且不談，課后，我私下找那幾位同學(xué)聊天，他們嘟嘟囔囔地說現(xiàn)實(shí)生活中誰會那么傻呀，再說那是在西方國家。那時，我清楚地意識到一堂課或一個片段的教學(xué)很難使學(xué)生立即形成某種情感、態(tài)度和價值觀。學(xué)生這種情感反應(yīng)與文本情感、教師教學(xué)情感發(fā)生了較為嚴(yán)重的偏差。

二、加大情感引導(dǎo)的力度

縱觀當(dāng)前的閱讀教學(xué)，學(xué)生的情感體驗(yàn)?zāi)w淺而不深刻，很大原因在于教師情感引導(dǎo)不給力。

例如，教學(xué)《珍珠鳥》一課，這是一篇能觸動人心靈的美文，小鳥在作者肩頭熟睡的畫面給我們留下不可磨滅的印象。作者馮驥才對小鳥的尊重、寬容換來了小鳥對他的信賴，是信賴創(chuàng)造了這美好的境界。備課時我就想，如果能通過教師的情感引導(dǎo)迸發(fā)出共情效應(yīng)，學(xué)生定會像小鳥信賴作者一樣信賴我，教師、學(xué)生與文本的情感自然而然地就融合在一起。課上為了讓學(xué)生感受美好境界，我先融情入境，這樣引導(dǎo)學(xué)生：

師：同學(xué)們，你們看——小鳥在“我”的肩頭睡著了。你看到了什么？它睡著了，你能小聲告訴我嗎？

師：小家伙睡得多熟?。∷盐业募珙^當(dāng)作了什么？

師：小家伙睡得好熟哇！還不停地咂嘴，大概在做夢呢！它的夢一定也很美，很美！它會夢到什么呢？

師：噓！別說出來。把這美好的夢留在我們的心底，大家用朗讀來走進(jìn)這美好的境界。

師：看著這溫馨的畫面，我真想也有這么一只可愛的珍珠鳥，它也能甜甜地熟睡在我的肩頭，那該多美好呀！

學(xué)生伴隨著我的情感引導(dǎo)，一步步感受小鳥與作者一步一步地親近，感悟這親近背后作者無聲的關(guān)愛，情不自禁地走進(jìn)信賴創(chuàng)造的美好境界！師生共同創(chuàng)造了一個和諧溫馨的氛圍，這正是教學(xué)所希冀的美好境界！

所以，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該加大情感引導(dǎo)的力度，把情感引導(dǎo)提到更高的一個層面來！教師還應(yīng)該以敏感的心、豐富的情去激發(fā)學(xué)生在閱讀中融入文本，使文本、學(xué)生、作者達(dá)到“共情”效果。

三、豐富情感熏陶的實(shí)踐

學(xué)生對文本進(jìn)行閱讀的過程中，由文本信息所引起的情感反應(yīng)往往不真實(shí)、不真切、不深刻。這種不真、不實(shí)的情感認(rèn)識時下已成為師、生、文本發(fā)生情感共鳴的絆腳石，很大程度上阻礙了閱讀質(zhì)量的提升。可以說虛假的情感反應(yīng)如今已成為閱讀教學(xué)中的“硬傷”，它不僅影響著學(xué)生參與閱讀實(shí)踐的積極性，更影響教學(xué)中情感引導(dǎo)的有效性。這就要求教師必須承認(rèn)并正視這種客觀存在，通過多角度、多形式的語文實(shí)踐活動豐富學(xué)生對文本情感體驗(yàn)的全面認(rèn)識和準(zhǔn)確把握。例如通過傾聽、朗讀、描述等語文實(shí)踐活動去熏陶感染學(xué)生，達(dá)到潛移默化的作用。

在教學(xué)《圓明園的毀滅》這課，我精心設(shè)計(jì)了豐富的語文實(shí)踐活動，通過讀、寫、描述等多形式訓(xùn)練促進(jìn)共情效應(yīng)的產(chǎn)生。讀圓明園美得讓人心醉，應(yīng)該如數(shù)家珍，滿懷自豪感；讀圓明園毀得讓人心碎，應(yīng)該義憤填膺，滿懷悲憤之情。讓學(xué)生用優(yōu)美的語言感情描述——撰寫導(dǎo)游解說詞，并當(dāng)小導(dǎo)游，內(nèi)心強(qiáng)烈的民族自豪感盡情宣泄。學(xué)生帶著情感進(jìn)入角色，感受到了圓明園美至極點(diǎn)的同時，學(xué)生的情亦達(dá)到了極點(diǎn)，同時更為后文圓明園被毀，將內(nèi)心的憤怒與傷痛發(fā)泄至極點(diǎn)奠定情感基調(diào)。

四、彌合情感認(rèn)知的距離

“共情”而不“矯情”，影響因素之一是認(rèn)知主體——學(xué)生與文本所描述的情境、所蘊(yùn)含的情感客觀存在的距離。貼近學(xué)生的生活實(shí)際，彌合文本與學(xué)生生活的距離，才能有效激發(fā)學(xué)生積極的生活體驗(yàn)，從而產(chǎn)生共情效應(yīng)。

在教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課，為了更好地拉近文本與生活、已有的情感認(rèn)知的距離，激發(fā)學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)，課前我精心選擇好拓展閱讀的文本《孩子，我為什打你》，通過自己深情的配樂朗讀，真誠地剖析：為人父母者的切膚之痛——“打與不打都是愛”；為人師者“嚴(yán)與寬也都是愛”。老師尚且如此，你們的父母呢？此時，你想對老師、父母說些什么？我順勢誘導(dǎo)，聯(lián)系平時的學(xué)校生活、家庭生活，引發(fā)學(xué)生回歸生活情境，與文本情境進(jìn)行有效的溝通，把學(xué)生帶進(jìn)一個彌漫著父母之愛的氣場，在這樣的氣場中情感認(rèn)知得到正確的引領(lǐng)與認(rèn)同，道德認(rèn)知得到深化。教師、學(xué)生與作者的情感距離無縫銜接，彌合為零。

閱讀教學(xué)中，合理實(shí)施“共情”策略，有效激發(fā)“共情”效應(yīng)，用“共情”效應(yīng)去感動每一個學(xué)生，讓每一堂語文課堂充滿生命的肌體與靈魂，才能讓學(xué)生產(chǎn)生真摯、強(qiáng)烈的情感共鳴，才能讓學(xué)生的閱讀水平有一個質(zhì)的飛躍！

（責(zé)編 金 東）