農村小學教師課堂教學提問現狀及原因分析

摘要：課堂提問是師生間最普遍的行為互動方式，而由于農村教師缺少“問題意識”，使課堂教學表現為機械、僵化的“師問生答”，大量的教學時間消耗在無效的問題上，降低了課堂效率。本文通過調研實際案例，分析當前農村課堂教學中問答現狀及原因。

關鍵詞：課堂教學 提問技術 案例研究

在課堂教學中，教師大量運用問題，這是課堂教學的主流教學行為，然而問題的質量、問題的設計、問題的表述和問題的后續環節都存在很大的弊端。這些弊端，恰恰是我們開展有效教學的障礙。教師設計的提問環節、問題類型、提問方式、問題質量是否可行、科學、規范，問題提出對整堂教學是否起到作用，有效的問題設計應推動教師有效教學，知道了如何提問就等于知道了如何有效教學。

一、問題表述不嚴謹，指向不明

很多農村教師在向學生提問時，問題表述不夠嚴謹，常出現問題漏洞，而這些漏洞在引導學生回答問題時，往往偏離既定軌道。

【案例1】《畫家與牧童》

（課文朗讀部分結束）

師：請同學們分析一下，畫家戴嵩是一個怎樣的人？

（教師的答案預設是：戴嵩是一個著名的畫家）

生：是一個虛心的人！（教師帶頭為他鼓掌）

師：還有嗎？（學生沉默）

師：從職業方面想想，他是個什么樣的人？

生1：優秀！

生2：著名！

師：對，戴嵩是一個著名的畫家，一個虛心的人。

在對文章內容基本了解的基礎上，教師提出問題。按照文本內容和“推測的”教師預設，授課思路應該是：讓學生了解戴嵩是一個優秀著名的畫家，但這樣成功的人，卻對牧童不加掩飾地批評指正，謙虛溫和地接受，并向牧童道謝。所以教師在最開始提出“戴嵩是一個怎樣的人”，希望學生能點出“優秀、著名”，但學生直接抄了教師的底牌，說出了“謙虛”，于是教師換了另一種問法，讓學生從“職業角度”，再說說戴嵩是一個怎樣的人。

為什么學生沒有說出教師預設的答案？第一，學生在對全文了解后，最直接的感受是大畫家虛心向小牧童學習。所以答出“虛心、謙虛”是學生對文本內容、文章主旨最直接的理解。第二，問題表述不嚴謹科學，學生才所答非所問，如果教師這樣教學：“戴嵩作為一名畫家，有那么多好的作品，這說明畫家戴嵩非常……”，稍加引導，學生就會跟上教師的教學思路。

同時，這個案例引起了另一層面的思考。學生的回答沒有錯誤，甚至直接命中了課文主題，那么教師為什么不能就學生的答案所反映出的學習思路，在課堂教學中隨機應變自己的教學過程呢？這說明，我們的課堂還是死板機械的，靈活度不夠，更說明，我們教師對自己所要講的知識不熟悉、不能融會貫通、備課有缺陷。

二、教師提問、理答帶有隨意性，與教學目標脫節

教師是在明確教學目標，掌握知識重難點的前提下有目的、有針對性地向學生發問，引起學生認真地思考，回答教師問題，教師對學生的答案亦回以科學、嚴謹的反饋。而在實際課堂中，教師的提問、理答，帶有盲目性和隨意性，有些問題與教學目標脫節。

【案例2】《四個太陽》

（教師要求學生根據內容，畫出夏天的太陽，教師板書）

師：有誰在太陽上畫臉了？

學生沉默。

案例很簡單，但是教師天外飛來的一個問題，不僅問楞了學生，也讓聽課教師無所適從。以為這是教師的伏筆，可是在接下來的授課過程中，教師并未再涉及這個問題，學生茫然不知教師的用意，不知道該畫還是不該畫，教師隨性問完并不就問題向學生闡述、解釋，影響到接下來的課堂活動。有些小學生，直到下課還糾結于“太陽到底怎么畫”。

【案例3】《三個兒子》

師：同學們說，他們的媽媽現在累不累？

生：累！

師：從哪兒看出來的？

生：（從文中找出）“胳膊酸了”“走路直晃蕩”……

師：對，要是媽媽拎著個雞毛，她也不會酸，不會累。

這個案例體現出教師理答的隨意性。教師必須認識到一點：你在課堂上所說的每一個字，都必須是經過深思熟慮的，都必須是有意義的，這不僅僅是對自己的教學負責，更是對學生的思維發展負責。任何一個不恰當的話語點，都會于無意中引起學生的思維波動。

三、缺乏核心問題，未能切中文本關鍵

教師對中心思想理解把握不到位，在備課過程中沒有確定核心問題，更沒有就核心問題，對全文進行全面深入的分析、思考，所以提出的問題不能切中知識點，讓學生在聽課過程中有隔靴搔癢之感。而且，在具有多種價值取向問題的討論中，教師自己思考不清，很容易使學生的思維偏頗又難以矯正。

在《三個兒子》一課的教學中，教師沒有抓住教學核心——在三個兒子中，只有第三個孩子看到母親的勞累，幫助母親提水，而其他兩個孩子對母親的辛苦視若無睹，所以老爺爺才說只看到了一個兒子。于是在教師問學生：“你更喜歡哪個兒子，為什么？”時，有的學生就說喜歡另外兩個沒有幫媽媽提水，而是會唱歌、翻跟頭的兒子。

《三個兒子》是一篇能體現豐富價值取向的文章，二年級的學生在學習時，往往會提出各種各樣的問題。比如，在其他教師的課堂中，學生提出“我們要是提不動水，只能給媽媽唱歌、表演翻跟頭啊”。所以教師在對此類，有多元解讀的文章進行教學時，一定要先確立一個主流的核心價值，再適當考慮兼顧其他。

四、缺乏追問意識

很多學生在回答問題時，答得不全、不準，甚至不對，但教師給的回復基本上都是“好，坐下吧”，沒有對學生補充發問，引導他盡可能將答案回答完整、準確，更談不上對回答錯誤學生的糾正。同樣是《三個兒子》，在學生回答喜歡前兩個兒子時，教師并不理會非自己預想的答案，忽視了答題學生。如果教師能夠抓住這點，引導學生深入思考，則會對學生理解全文的中心內涵起到更大的助益。

課堂教學是一個系統性的工程，每一個環節都影響和制約著這個工程系統所能發揮的最大功效。在農村課堂教學中，無意義提問、隨意性提問、缺乏科學性的提問、不合理的提問等等，不僅僅使課堂無效，更使學生的思維被禁錮。

“問題”是對整個系統的設計，提問是具體操作，沒有周密、精準的設計，操作過程中必然會漏洞百出。而這種設計建立的基礎就是：教師要對自己要講的、能講的、在學生接受難易度范圍內的知識（是知識，而非教材）有一個清晰、明確的概念，也就是最基本的備課，要是有效的。

參考文獻：

[1]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[2]金小芳.教師的課堂管理藝術[M].北京：吉林大學出版社，2010.

[3]馬正榮.淺談語文課堂教學中各環節的銜接藝術[J].大語文論壇·教學前沿，2011（11）：20—22.

[4]薄麗梅.關注細節設計，突破教學重難點[J].學周刊，2011（8）：136.

（責編 田彩霞）