大學生合作學習小組運行過程的社會學解讀

【摘 要】大學生合作學習小組是在各影響因素綜合作用下形成的。在此過程中，學生個體之間進行相互選擇并采取不同的方式參與。小組中的成員互動以合作任務的實現為目標，通過分工、負責、整合等產生合作學習的成果。小組運行過程具有模式化、關系化、層級化三個特征，對成員的態度、情感、發展產生特定的影響，表現出強烈的層次性、差異性與不平等性。

【關鍵詞】合作學習小組 運行過程 大學生學習

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）11-0007-03

隨著國內高等教育教學改革的不斷深入和國外教育理念與教學方式的引進，大學課程教學實踐中廣泛存在著各種形式的以任務為中心的合作學習小組。已有文獻對合作學習小組的研究主要集中在對其分組模式、組織原則、建設策略等進行整體的應然設想，少有對合作學習小組內部的運行過程進行深入的事實研究。因此，本文基于社會學的視角，運用量化與質性相結合的混合研究方法對大學生合作學習小組的形成、組員之間的互動、合作學習對學生的影響進行研究，旨在細化和豐富大學生群體文化和學習過程的事實研究和理論解釋，使教師和學生準確認識合作學習小組的運行過程，從而優化教師對合作學習成果的評價，增強合作學習對學生的積極影響。

一 概念界定

所謂合作學習，就是讓學生分工合作，共同學習達成學習目標的一種學習方法。合作學習小組是一個為完成共同的學習目標和任務，由學生組成的能夠實現資源的交流和互動的組織，由組長即小組組織者、主要參與者、一般參與者共同組成。為了更好地反映大學生自主選擇的能動性，本文只探討由學生自主組成的合作學習小組。

二 研究設計

本研究采用問卷調查法、觀察法和訪談法。問卷調查采取無記名的方式，發放問卷250份，回收問卷245份，其中有效問卷239份，問卷有效率為97.55%。問卷調查所得數據分析采用SPSS17.0軟件進行統計完成，在此基礎上，對4名本科生進行了深入訪談，了解其在合作學習過程中的狀態和感受。

三 研究結論

1.大學生合作學習小組的形成

合作學習小組的形成并不是一個簡單隨機的過程，而是學生自主選擇的復雜過程，主要體現在以下三個方面。

第一，合作學習小組的形成過程是各影響因素綜合作用的過程。合作學習小組由承擔不同任務、扮演不同角色、處于不同地位的學生組成。大學生在合作學習小組中承擔的角色及相應的地位與其家庭背景、社會地位、戶口、學習成績、性格、人際交往能力等因素之間存在著一定的關系。在合作學習小組中承擔組織者和主要參與者角色的學生，78.2%的父親職業為機關、黨群組織、企事業單位負責人，84.4%的為城市戶口；同時，91.67%的小組組織者、82.7%的主要參與者很擅長或比較擅長人際交往。由此可以看出，家庭背景越好、社會地位越高，學習成績越優異，人際交往能力越強和性格外向，為城鎮戶口的學生承擔小組組織者、主要參與者角色的概率越大，在合作學習小組中的地位越高。因此，在各影響因素的綜合作用下，“在合作學習的開始階段，特別要求小組長應該由成績優、能力強、威信高、人緣好的學生擔當”。

第二，合作學習小組的形成過程是學生在對其他學生各方面素質認識基礎之上的相互選擇過程。學生在選擇其他組員的過程中，更重視合作者的責任心、思維邏輯、性格組織領導能力，選擇比例分別為72.4%、58.6%、57.7%、49.8%。班級中的學生以彼此間的日常交往經驗為依據，對其他同學各方面的素質進行綜合考量，在此基礎之上，以完成學習任務為目的，選擇成員與其建立起合作關系。在這個過程中，一些能力較強、綜合素質較高、人際關系較好的學生在小組形成前期就被優先選擇；相反，能力較弱、綜合素質較低、人際關系較差的學生則在小組形成后期或已經形成時被分配或被“無奈”地選擇。

第三，合作學習小組的形成過程是學生個體采取不同的方式參與到學生群體中的過程。學生參與合作學習小組的方式主要有積極組建、主動要求加入、被動要求加入、剩余后被分配四種。91.7%的小組組織者積極組建或主動要求加入合作學習小組；69%的主要參與者積極組建合作學習小組或主動要求加入；61%的一般參與者被動要求加入或剩余后被分配；71.4%的剩余后被分配的學生為一般參與者。因此，學生在合作學習小組中承擔的角色與其參與方式有關。積極組建或主動要求加入的學生一般為小組組織者和主要參與者，被動要求加入或剩余后被分配的學生更多為一般參與者或非實質參與者。

通過以上分析可以看出，合作學習小組的形成背后受著學生個體家庭背景、社會地位、學習成績、性格、人際交往能力等因素的影響，學生個體之間進行相互選擇，并以不同的方式參與到小組中來。

2.大學生合作學習小組中的成員互動

小組成員互動是合作學習小組運行的核心環節，直接決定著合作學習的效果及其對小組成員的影響。探討成員互動的目的、內容、形式、結果有利于我們更加深入地了解合作學習小組的運行過程。

第一，互動目的——目標與任務取向。“一切合作性學習開始于一個互相共享的小組目標?！焙献鲗W習小組的任務一般為老師安排，其成果與小組和個人的成績考核相掛鉤，而最終的合作學習成果很大程度上與小組成員設置的目標有很大的關系。因此，學生為完成老師的任務，順利通過老師的評價，“不得不”從原來松散的個體狀態結合成一個小組集體的形式，設置彼此認同的學習目標而共同為之努力。合作學習小組整個運行過程都以這個目標為導向，具體來說，小組成員的互動內容以任務為中心、互動形式為實現目標的載體、互動成果體現和達成目標。

第二，互動內容——合作任務與閑談。在互動過程中，組員主要圍繞合作學習的內容進行小組討論和活動，合作的任務成為小組互動的主體部分，也對小組成員的互動起到維系作用。合作任務往往是促成小組成員合作互動的直接壓力，其完成進度與合作學習小組的形成、互動、解散等狀態相一致。合作任務是小組互動中應然的主題，但也存在游離于合作主題之外的閑談。以面對面直接討論為例，觀察發現，這些閑談主要是合作主題中某個“興奮點”的延伸。在閑談時，整個氣氛都比較活躍和輕松，而小組成員似乎更享受這種閑談。閑談持續一段時間后，一般是組長為了完成討論的任務，提高討論的效率，會把小組成員從閑談中“拖”回到現實的討論主題中來。

第三，互動形式——對話與話語權的體現?！笆紫?，我們必須認識到，對話是與權利緊密相連的。對話這一形式本身就存在著對交往雙方的限制，存在著一種內在的不平等。”“在合作學習開展過程中……往往只是一部分學生在積極地參與整個過程，有少數小組成員則完全成了聽眾。他們都直接地從其他成員那里獲取完成學習任務的信息，缺少獨立思考的機會，更不要說發表自己的意見。漸漸的，這部分學生……成了小組中的‘沉默者’。經過分析發現，這部分學生主要是在學習有困難或者是在性格上很內向?！庇^察得出，在合作學習小組中承擔不同角色，處于不同地位的成員具有不同的話語權，并體現出不同的話語特征。組長在與組員進行對話時處于一種“話語權威”的位置，他統籌安排著所有的事務，有權力去要求其他組員必須完成某事，其話語通常是指令式的。其他組員則處于被支配的地位，接受組長安排的任務并按要求完成，其話語通常體現出服從式的特征。

第四，互動結果——分工與成果的產生。合作學習初期，小組成員互動的直接結果是分工，確定每個組員應該負責的任務。不管是組長直接分配還是組員自主選擇，任務分工都體現著“能力匹配”的原則。組長會把任務交給適合它的組員做，而組員會選“感覺跟自己的能力相匹配的”任務。合作學習中期，每個小組成員與自己任務相近的組員進行溝通，做好自己負責的部分。合作學習后期，組長匯總所有組員完成的內容，總結整理成一個完整的文本或PPT，作為合作學習的最終成果。因此，合作學習成果的產生，是一個從組長分配到組員加工，再到組長整合的過程。

由此可以看出，合作學習小組中的成員為了完成合作任務而進行互動，彼此交換著資源，卻擁有不同的權力。合作成果的產生是小組所有人共同努力的結果，但由于承擔任務、扮演角色的不同，學生個體對整個合作學習的成果有著不同的貢獻。

3.大學生合作學習小組的運行特征及其影響

合作學習小組的整個運行過程表現出一定的特征，并對其成員的態度、情感、知識與能力發展等方面產生特定的影響。

第一，模式化。合作學習小組的運行過程及學生個體在小組中的角色與責任都體現出模式化的傾向，影響著合作學習的效果和小組成員的發展。

首先，整個合作學習過程就是確定目標—任務分工—匯總整合—展示匯報的過程。這一點似乎無可非議，但我們需要關注的是這一過程在多大程度上真正體現了合作學習。約翰遜兄弟認為，任何一種形式的合作學習方法，積極互賴、面對面的促進性相互作用、個人責任等要素不可缺少。然而大學生在合作學習過程中并沒有體現以上要素，并不能真正實現“合作”。被訪者說道：

“我覺得合作學習小組已經形成了一種固定的模式，首先是老師下達任務，然后組長分工，匯總分工后的內容，匯總后匯報，而不存在合作的意義了。合作被機械的分工取代了，分工后就沒有合作了，就這種感覺。

“可以看出，合作學習小組已成為一種形式，成員之間缺乏積極的互賴，而只是被迫承擔了個人責任。社會互賴理論認為，在缺乏互賴的情況下，個人之間彼此便不會有互動，個人都是獨立工作而不受干擾。因此在很大程度上，合作學習小組已經喪失了其原有的通過組員之間的密切交流、充分互動而達到思想碰撞的載體功能，而成為合作意義缺失、學生個體機械集合的組織。這既不利于合作學習應有效果的達成，也不利于學生各方面能力的發展。”

其次，在合作學習過程中，學生個體由于其背景、能力、個性差異，其在小組中扮演的角色與承擔的任務都顯示出一種固定的格局。關于這一點，被訪者深有感觸，說道：

“雖然每個人都完成了自己負責的工作，但活躍的還是那么幾個人，不活躍的還是那些，基本上有一個固定的格局。

“由于之前在大一大二已經形成了一種固定的模式，大三再組建小組的時候，大家就默認我為組長了?！?/p>

每個人因其已有的知識、能力等在不同的合作學習機會中有著相同的位置，即總是做自己擅長的事情，幾乎沒有機會去嘗試新鮮的任務。長此以往，學生雖然在某個方面能力比較突出，但卻不能很好地均衡發展。而成員們似乎已經習慣了這種固定的模式和格局，對它所帶來的影響習以為常或不以為然。

第二，關系化。關系影響著合作學習小組從形成到互動的全過程。合作學習小組一般以一個固定的關系圈為核心，就大學生而言，“首先從自己身邊開始，以與自身的空間距離遠近來定位和建構其關系網絡”。大學生合作學習小組本質上是一個以組長為核心，一圈圈向外擴散的圈子。圈子內是與組長關系好的舍友、同性朋友或少許異性朋友，圈子外則是與核心成員關系較弱，只存在工具性關系的普通同學。小組中的圈子內部成員形成一種固定的合作關系，而小組中的其他成員則與核心圈子保持著一種不穩定的合作關系，處于一種邊緣地位。被訪者在談到合作小組形成時說道：“就是一起關系好的，很順其自然就在一起了。再叫幾個人，就形成了一個小組?！?/p>

我們在組建合作小組的時候礙于人情和面子會選擇我們內部的人員，在小組外你就會有一種被排斥的感覺，所以我們經常就會固定的那幾個人，再會加幾個人。

關于關系對于合作學習的影響，被訪者說道：

“關系好可能合作的效果會更好一點。因為關系好的話會好說話一點，有意見、建議、想法都可以很隨意地說出來。如果說和不太熟悉的人合作的話，有時候你只是對要做的任務有啥意見，但你害怕會對人家負責的工作或者任務有干擾。會有點遮掩或提防的感覺，沒有跟關系好一點的在一起舒服?！?/p>

從中可以看出，圈子內的成員對整個合作小組更有歸屬感，在互動過程中游刃有余，而圈子之外的成員基本上處于一種游離、被排斥的狀態，對小組很難形成歸屬感和親密感。

第三，層級化。合作學習對在合作小組中承擔不同角色，處于不同地位的成員具有不同的影響。組長負責組織、統籌所有的工作，積極參與者承擔大部分的任務。從某種意義上來說，他們“壟斷”著合作學習的重要資源，包括知識的搜集與整理、討論過程中的發言、合作成果的匯報等機會，這都有利于他們知識的擴展，表達與溝通能力、組織領導能力的提升。對于一般參與者而言，他們只能是一小部分任務的承擔者，“默默地”為合作學習成果做出自己的貢獻。對于那些不付出而只享受合作學習成果的小組成員而言，他們幾乎不承擔任何任務，只是名義上的參與，實質上卻沒有任何收獲。由于個人綜合素質、能力和態度等的差異，合作學習對在小組中處于不同層級的成員發展產生著層級化的影響，其結果必然使差異更大化。

總之，大學生合作學習小組運行過程所表現出來的模式化、關系化、層級化特征對小組中扮演不同角色、處于不同地位的成員的意識、情感、知識、能力各個方面產生了差異化的影響，表現出一定的不平等性。

四 討論

大學生合作學習小組作為大學生群體活動形態之一，雖然表面上體現了自主參與、共同發展的原則，然而其背后卻呈現出結構化的特征，表現出強烈的層次性、差異性與不平等性。

首先，大學生個體在合作學習小組中的生存狀態是大學生在合作學習場景中自覺運用并鞏固和強化自己的社會文化資本的結果。學生個體的先賦性條件在很大程度上影響著其在合作學習小組中的生存狀態，合作學習小組的運行又使學生個體的先賦性條件得以體現，并使由先賦性條件衍生的諸如能力、知識等自致性條件得以優化。進一步來說，家庭背景越好的學生也相應地具有越好的人際交往能力、學習成績等，這使由先賦性因素導致的不平等在“能者任之”的表面下獲得合理性的存在。它強化了優勢群體的認可標準，并促進了小組組織者等學生精英的產生。因此，合作學習小組本身就是一個蘊含著深刻的不平等的結構化組織。當小組成員對合作學習小組的結構習以為常，主動認可或被動接受其運行規則，合作學習小組就會保持著結構化地運行。

其次，大學生合作學習小組基于“關系化”圈子形成的生生互動，不僅導致小組之間對資源的擁有產生差異，形成優勢資源聚集的可能，而且小組成員之間關系的親疏也使小組內部成員角色扮演產生巨大的差異。這進一步加劇了由于小組成員對資源的掌控與駕馭能力不同而導致的“模式化合作”，使合作學習形成一種“成員扮演固定角色，承擔固定職責”的“固定格局”，使合作學習演變為只是在固定格局下“演練、鞏固”式地發展自身已有的能力。格局的形成即意味著合作的瓦解，那么合作學習所追求的促進全體學生的全面發展就成為一種不可能，對不同層級成員影響的“層級化”的出現也就成為一種必然。同時，大學生合作學習小組可能為大學生“抱團”的不良現象提供生存空間，并導致“圈內人”意識的滋生。這種圈內外的邊界不利于大學生之間的良性交往，也會影響大學生思想和心理的健康發展。

五 結束語

合作學習作為一種被普遍認可和應用的教育模式，應促進所有學生的均衡發展，不因學生個體的家庭背景等先賦性因素有所差異。雖然學生的家庭背景、社會地位等先賦性因素無法改變，也無法在合作學習的過程中真正地實現平等與公平，但仍然可以通過努力改善既有的現狀。為促進所有學生的共同發展，教師應主動干預合作學習小組的形成方式和互動過程，并審視、反思基于合作學習成果對學生評價的合理性，探索更加合理、有助于全體學生全面發展的評價與考核方式。在小組中處于不同地位的學生也應消除對于“既有現實”的習以為常的狀態，認識到合作學習小組應有的功能，主動參與、積極互動，在完成合作任務的同時努力促進自身各種能力的提升，發揮合作學習真正的意義。

參考文獻

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〔責任編輯：林勁〕