關注文體特點，揭開小說教學隱含冰山

摘 要：傳統小說教學囿于小說內容層面，只有滯后的三要素教學。而小說作為獨特的文學樣式，有更多立足于文體特點和關照作者意圖的研讀空間。本文基于中職學生小說閱讀現狀和教師的小說教學困境，借鑒現代小說理論，試圖為中職語文小說教學的內容揭開隱含在有限內容下的無限藝術美。

關鍵詞：小說教學 文體特點 藝術范式 作者意圖

一、學生小說閱讀現狀：淺嘗輒止

筆者近期對學校學生課外閱讀情況做了調查。以1538名學生為基數，以學校圖書館借閱系統為數據來源，調查數據顯示出三個現象。

一是小說是最受學生歡迎的閱讀文體，小說文體借閱率高達80%，說明大多數學生喜歡并且在讀小說。

二是學生們對小說題材選擇比較單一，其中男生偏愛懸疑類小說，女生偏愛青春言情類小說。

三是學生對小說的關注點主要在內容，有92%的學生關注情節，但是對敘事技巧和藝術特點的關注率只有2%和3%，幾乎無視。

這說明學生在小說課外閱讀中存在的問題：閱讀范圍狹小、審美取向單一、鑒賞層次較低。學生在課外閱讀中，就像劉姥姥進大觀園一般，了解了小說展現的時空，人物的曲折經歷和善惡美丑，一篇或一部小說便算讀完，這時，學生關注的是小說的淺層內容。

二、教師小說教學困境：囿于內容

當學生在課堂上學習小說時，在老師的引領下，他們理解更進一步——小說的人物形象、環境描寫和主題。但是，此時師生的解讀仍囿于小說內容，還在小說藝術殿堂門外徘徊。這也是傳統小說教學中普遍存在的問題。正如呂叔湘先生總結葉圣陶先生的語文教學理論時曾說：語文教學存在的弊端“第一是在閱讀教學上不恰當地強調所讀的內容而把語文本身的規律放在次要的地位”，第二點錯誤的認識是把語文課看成知識課，看成跟歷史、地理或者物理、化學一樣。體現在小說教學中，就是著眼于小說的內容，而忽視了小說的文體特質、作者意圖和小說的“言說智慧”。大多數師生還沒有意識到：小說中的敘事、環境和人物與記敘文、散文中的敘事、環境、人物有什么不同？作者通過小說想傳達什么意圖？小說故事為什么精彩？人物為什么讓我們難忘？小說的世界是怎樣建造起來的？所謂外行看熱鬧，內行看門道，作者意圖和小說的言說智慧就像冰山隱藏于水下的龐大比例，有巨大的探索空間。因此，我們的小說教學不應當只在小說內容中流連，而應著眼于小說的文體特點和言說智慧，深入領略小說故事精彩的奧妙，甚至習得小說寫作技巧。就如進入一座園林，除了贊嘆園林精巧繁復之美，如果還能看出布景門道，就能在審美能力上有質的飛躍，甚至，自己也能嘗試去造景。而筆者試圖借鑒當下關于小說教學內容的前沿理論，為中職語文小說教學內容提供新視角和新策略。

三、拓寬小說教學視野：關注文體

1.角度一：作者意圖

理論支撐：關注作者再現的經驗世界，體悟作者所構筑的精神世界和獨特情感，借鑒作者所展示的言語智慧，學習作者所呈現的藝術范式。

江蘇特級教師馮為民先生認為，小說作為純文學體裁，是作家經驗世界和情感世界的形象載體，是作家精心錘煉和建構而以形象世界所呈現的創造產品，因此，解讀小說不能脫離作者意圖。在教學內容的確定上必須把準四個基本點：一是賞析作者所再現的經驗世界，二是學習作者所呈現的藝術范式，三是體悟作者所構筑的精神世界和獨特情感，四是借鑒作者所展示的言語智慧。從這四個基點來看，中職語文教材中的小說，我們可以發現許多有趣、值得一教的內容。

（1）賞析作者所再現的經驗世界。

基礎模塊上里的小說《荷花淀》，作為一篇戰爭體裁小說，最大特點是其故事情節的淡化與小說語言的詩意化。當傳統戰爭小說以戰斗的緊張曲折、人物的驍勇善戰來塑造戰爭英雄的時候，這篇小說卻在極力描寫一個詩情畫意的純美荷花淀和一群依戀丈夫的農村小婦人。當作者想要表現戰爭主題時為何要在情節上淡化戰爭？抓住主題和情節之間的錯位，可以引導學生找出：作者想要再現的經驗世界不是戰場，而是戰爭背景下的鄉村人家，這正是作者在選材上的獨特之處。血肉橫飛的戰爭場面、壯烈犧牲的悲壯場景固然會給讀者帶來精神上的強烈震撼，但是桃花源般的美麗家園更會引起讀者對守護家園的認同感。這里暗含了魯迅先生的美學原理：越美、越有價值的東西，一旦被毀滅了，悲劇意味更大。

（2）學習作者所呈現的藝術范式。

基礎模塊下里的小說《邊城》節選，同樣是一篇情節淡化的詩意小說，節選部分著重展示湘西山水人情，只有簡略人物介紹，沒有曲折緊湊的情節抓住學生的眼球，那么教學的落腳點在哪里？此時，我們可以引領學生關注作者所呈現的藝術范式。《邊城》節選妙在沈從文寥寥幾筆就勾勒出如畫的湘西，和青山碧水襯托出的原生態精靈翠翠。因此，這篇小說的教學內容可以是讓學生向大師學習寫人的兩大妙招：讓人物從景物中走來，讓形象在場景中立體。首先通過還原無景的狀態，引導學生品味以景寫人的妙處：“有一戶人家，家里只有一個老人，一個女孩子，一只黃狗”——無景的平庸無味；“有一條小溪，溪邊有座白色小塔，塔下住了一戶單獨的人家。這人家只一個老人，一個女孩子（翠翠），一只黃狗。”而這小溪“寬約二十丈，河床為大片石頭作成。靜靜的水即或深到一篙不能落底，卻依然清澈透明，河中游魚來去皆可以計數。”景物描寫烘托了“眸子清明如水晶”的翠翠，一個真實、純潔的湘西妹子與景物相映成趣。讓學生通過選景和比較景物有無不同效果，了解小說作者布景的方法和意圖、體會景物對人的烘托作用。接著，再引導學生探究沈從文先生為豐滿人物形象而設置的不同生活場景，借鑒以多個場景描寫塑造立體人物的藝術范式。學生細讀文本，通過場景和性格相對應的表格梳理便不難發現翠翠的天真活潑、善良美好、孤獨憂傷以及對愛情的朦朧渴望正是在“嬉戲水邊”“擺渡溪上”“追隨牛羊花轎”等場景中一個個落實下來的。讓人物在場景中動起來，秀出個性也是眾多小說成功塑造人物形象的妙招，也是學生在描寫人物形象時所缺失的。可見，當小說教學內容著眼于藝術范式，既能加深對小說人物形象的解讀，提升學生的審美和鑒賞能力，又能關照到寫作，可謂一舉多得。

（3）體悟作者所構筑的精神世界和獨特情感。

同樣是《邊城》節選的教學，蕭山二職的吳娟老師的教學設計《回到那一抹青翠》則通過捕捉湘西山水中的獨特風俗人情，解讀了作者構筑的精神世界和獨特情感。通過“三斗米，七百錢，夠不夠？”和“三百米，七百錢，夠了”的討論，感受清澈山水滋養了明凈的擺渡人；通過假設溪上“當有橋以后，發生了什么？”兩個話題的巧妙設置，引領學生體悟到沈從文描繪的湘西風情，其實是在構筑他的精神世界，他所鐘情的一個清澈明凈，不受現代社會喧囂所擾的詩意王國。

一刀一世界，職業模塊中的小說《青龍偃月刀》也是作者韓少功所構筑的特定精神世界和對于傳統文化沒落復雜情感的糾結，值得師生共同品味。當然，在小說中，作者是不會直接抒發情感，而是以小說人物作為代言人。因此，探究作者的精神世界和情感，切入點是小說人物的精神世界和獨特情感。在《青龍偃月刀》中，我們不妨以“你為誰代言”的問題切入，引領學生討論何爹為誰代言？為關公之大義？為師傅之傳統？為粉絲之追捧？為作者之糾結？感受何爹復雜的精神世界，從耍刀的精神饜足到收刀的落寞惆悵，關照作者對傳統文化沒落的復雜情緒。從“無刀是否勝有刀”，探究小說有刀和無刀對小說人物和作者精神世界的不同變化。

雖然學生讀小說的初衷并不是出于對作者的好奇，但是作者的情感總是自覺或不自覺地投射在他所締造的虛擬世界中，所以對小說作者所構筑的精神世界和獨特情感的探究有助于學生更深層次地解讀小說內涵。

（4）借鑒作者所展示的言說智慧。

講故事的方法有很多種，《老人與海》的故事源于海明威一次海難后在漁村獲救和生活的經歷。他曾說過，這篇小說完全可以寫成一篇長篇巨著，可以將漁村的每一個人的漫長人生都寫進去。然而在實際創作中，漁村中的故事海明威都避而不談，而是成為冰山隱藏在水下的部分。他砍伐了所有的冗語，刪去了所有別人寫過的東西，使文章不落俗套。全文只是通過老人和孩子兩個人物將海明威對整個人類命運的思考表現出來，這就是他的“冰山原則”，體現在言語智慧上，便是語言、結構簡練直白卻富有深蘊、象征手法的運用。

小說的語言簡短、準確而生動，盡量采用直截了當的敘述和生動鮮明的對話，少用過多的形容詞和華麗的辭藻。例如：“他是個獨自在灣流中一條小船上釣魚的老人，至今已去了84天，一條魚也沒逮住。”短短一句話，直指故事的核心——這個失敗的英雄，用最簡潔的詞語表達了最復雜的意義：老漁夫的孤獨，他的窘迫境遇，卻仍然有著堅強的意志。短短一句話，也可以觸發學生對他漫長人生的無限猜想，讀出水面下可能蘊含的龐大空間。

此外，小說中大馬林魚、鯊魚、獅子、大海等意象的象征意義的多種解讀也使小說主題多元化，使短篇小說有了冰山的厚重。

2.角度二：文體特點

理論依據：普高選修教材《外國小說欣賞》中的“敘述”“場景”“主題”“人物”“情節”“結構”“情感”“虛構”等八大單元八大元素理論。

當傳統小說的情節、人物、環境“三要素”教學已經滯后于文學理論（知識）至少“二十年到五十年”的時候，普高選修教材《外國小說欣賞》中的八元素理論更充分揭示了小說的文體特質，每個元素為一個主題單元，為小說解讀提供了新穎而廣闊的視野和深度解讀的空間。以“情節”單元為例，該教材結構安排如下。

情節結構——情節的生發（《在橋邊》）。

情節的運行——搖擺、突轉（《老人與海》《最后一片常春藤葉》）。

情節的動力——突發事件、危機爆發（《變形記》《清兵衛與葫蘆》）。

依據現代小說的八元素理論，現行語文教材中的小說教學內容也可從以下角度確定：

一是《基礎模塊上》。

《哦，香雪》：場景（場景的功能、在場景中生活）。

《項鏈》：敘述（全知視角）、人物（圓形人物和扁平人物）、情節（情節突轉）。

《荷花淀》：場景（風景的意義——襯托）。

《一碗清湯蕎麥面》：結構（容器——道具）。

《永遠的蝴蝶》：結構（常與變）、場景（風景的意義——襯托）。

《在橋邊》：（情節——情節的生發）。

二是《基礎模塊下》。

《邊城》：場景（場景的功能）、人物（人物的生活情感）、結構（容器——小溪）。

《林黛玉進賈府》：人物（語言和行動）、場景（場景的功能）。

《士兵突擊》：場景（場景的功能）、情感（小說的動力）。

《林教頭風雪山神廟》：情節（小說的動力）、人物（古典小說人物個性化）。

三是《職業模塊》。

《最后的常春藤葉》：結構（容器——葉子）。

《絕品》：結構（容器——畫）。

《青龍偃月刀》：結構（容器——刀）。

四是《拓展模塊》。

《祝福》：敘述（敘述視角的變化）。

《春之聲》：情感（小說動力）。

《一個人的遭遇》：敘述（敘述視角的變化）。

《老人與海》：主題（主題實現——象征）、情節（情節的搖擺）。

《等待散場》：情節（情節的搖擺）。

《雨傘》：敘述（敘述的節奏）。

情節是小說敘事結構中最重要的元素，推動小說向前發展，也是學生最關注的內容，所以情節永遠是小說教學的重要內容之一。但是，小說情節教學不僅僅探究小說情節的具體內容，更要關注小說情節運行的方式。大多數小說情節運行并不呈現一條直線，作家不會讓人物選擇捷徑一口氣跑到底，總會在某處放慢速度甚至停下來做點什么，這就出現了情節的搖擺。脂硯齋說：“山無起伏，便是頑山；水無瀠洄，便是死水。” 小說在發展情節時不一馬平川上，便毫無情致；而讀跌宕起伏的作品，就如同品嘗醇香的美酒，妙不可言。情節的搖擺就是讓小說生動曲折起來的不二法寶。

以拓展模塊中的微型小說《等待散場》為例，看似簡單的情節具有微型小說的典型美——情節在搖擺中曲線前進，通過巧合、誤會的設置使情節波瀾叢生，故事曲折生動，耐人尋味，體現了微型小說情節簡約而不簡單的特點。以本篇小說為例，我們可以引導學生從文本中探究微型小說情節的曲線之美，理解情節曲折的藝術范式，學習構思曲線故事情節的方法并嘗試應用。如，通過比較還原法賞析小說文本情節的曲線之美。先讓學生還原故事：如果沒有偶遇，故事會怎樣發展？引導學生畫出情節直線（圖1）。

通過比較不同情節蘊含的信息量，學生可以看到在曲線情節中，“我”這個狂熱的芭蕾舞迷錯過了一場好劇。但是品味了愛情三重奏，收獲更大，由此體會曲線情節在小說中的作用：可以豐富內涵，深化主題，飽滿人物形象。使得短小精悍的微型小說尺水生波，曲折別致，簡約而不簡單。

當充分領略搖擺藝術后，學生便可學以致用，通過搖擺的技巧構思微型小說的故事情節，使情節曲折生動起來。如學生的習作“考試后”就用上了曲線情節（圖3）。

學生的作品比起名家名作固然稚嫩，但是，運用曲線起伏，小說情節在搖擺中已具有很強戲劇性。從閱讀到創作，對學生的語文能力是一個質的飛躍，對教師的小說教學是一個極大肯定。

四、小結與困惑

在只關注小說內容的傳統小說閱讀教學模式下，師生只關注小說內容上的精彩，這只相當于領略了小說藝術之美的冰山一角，剩下八分之七的美在于小說獨特的文體特質中。只有將小說教學的內容更多關照于小說的文體特征，言說智慧，關注作者的創作意圖，學生才能破譯小說精彩的密碼，甚至，自己也能嘗試去編碼。有什么比培養具有創造性的人才更重要的呢！

現行中職語文教材引進《春之聲》和《在橋邊》這樣情節淡化的現代小說，引進《邊城》這樣情節和人物都淡化的小說，使得傳統小說教學中執著于情節、人物、環境三要素內容教學難以下手。筆者認為這是教材編者、大綱傳達的一個信息——小說教學應該從關注內容轉為關注文體形式。但是，筆者也存在困惑，考試和聯系反饋機制中仍是“三要素”當家主導，小說教學內容的革新雖在課堂上推行了，又如何觀照到所有教師都逃不開的“會考”和“高考”？小說閱讀的考試方式是否也應跟上教改步伐呢？

參考文獻：

[1]呂叔湘.呂叔湘語文論集[M].上海：上海教育出版社， 2000.

[2]孫紹振.改革力度很大，編寫水平太慘——初評新版初中、高中〈語文課本〉第一冊[J].中學語文教與學，2001（8）.

（作者單位：杭州市旅游職業學校）