以學定教 有效教學

【摘要】 新課程的實施，真正貫穿了“以學生發展為本”的理念，它要求我們教師能站在學生的角度去教學，真正做到以學定教，關注學習過程，把學生從被動的接受學習中解放出來. 找準學習的基點，把握學習的重點，根據學習的疑點，利用學習的節點，理順學習的結點，讓我們的教學順應學生的發展需求，充分發揮學生的主體性，為學生的學習搭建平臺，讓學生主動參與到學習中使教學變得更加有效.

【關鍵詞】 小學數學；以學定教；有效教學

葉瀾教授曾對課堂做過這樣的論述：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程：”以學定教的“教”，是指組織學生學習研討，引導學生自己發現問題，提出問題，探究問題、解決問題. 教師順著學生學習的思維進程進行恰當的點撥、指導，引導學生歸納、發現、總結知識規律，推廣好的學法. 教師教在關鍵點，教在疑惑時，教在疑難處. 使我們的教學順應學生的發展需求，從學生的實際和發展出發，組織多樣、綜合、有效的學習方式. 充分發揮學生的主體性，為學生的學習搭建平臺，讓學生主動參與到學習中. 下面結合我數學教學實踐，談一談以學定教提高課堂效率的做法.

一、找準學習的基點，喚醒問題

在教學實踐中，我們經常會遇到這樣的情況：在教學之前，許多學生對于將要展開學習的知識有所了解，有些學生甚至已經非常熟悉了. 隨著時代的飛速發展，我們接受信息的渠道越來越廣泛，學生的見識也不再狹隘. 這時，就需要我們教師能正確把握學生的認知起點，確定教與不教；當教則教，不當教則不教.

如《角的初步認識》這節課，角既不像線段、直線那樣顯得單純、直接，也不像平面圖形顯得容易把握. 那么，學生對于角可能存在哪些前數學的樸素理解？孩子們于生活中已經積累的關于角的最初表象？哪些有利于促進學生對數學角的理解？哪些可能存在干擾？應該說，生活中，孩子們不乏對角這一概念的模糊認識. “尖角”“角落”“牛角”等概念的普遍存在，便是證明. 但問題是，這些概念盡管多少都與數學上的角存在關聯，但其離數學角的本質還是有相當遠的距離的. 如何面對學生經驗中已經存在的這些生活現實，是我們該思考的. 于是，在教學角之前，我先讓學生從摸圓的游戲中，回憶、喚醒角，然后提出問題：生活中的角和數學上的角有什么不同，又有什么相同呢？以此為基礎展開教學. 而當學生已經完成對數學角的建構后，再回扣學生已經喚醒的經驗儲備，比如牛角、文具盒中的角等，以數學中的角比對生活中的角，從而在比較、辨析的過程中，豐富學生對數學角的認知.

教師要研究學生的已有知識和生活經驗，就要站在學生的角度，進行換位思考，把握好學生學習的起點，創設相應的情境，喚起學生產生數學問題，激發學生的探究欲望，才能促使學生去深入研究隱含在里面的數學知識.

二、把握學習的重點，體驗探究

每一個學習內容都有其重點和要點，教師要充分挖掘其內在意義，給學生足夠的時間和空間，使學生在探究中體驗，在體驗中獲得正確的、全面的認識. 如二下《實踐活動：剪一剪》一課，教材給出了兩種不同剪紙的方法示意圖，以此為載體，將讓學生學會看操作示意圖作為本次活動重點. 在剪四個并排排列的小紙人活動中，先引導學生根據單一對稱小紙人的剪法. 緊抓“指導折長方形紙的方法”這一關鍵，盡量慢的示范，及時地糾正學生出現的錯誤. 在總結方法時，出示教材上的操作示意圖，讓學生知道操作圖是對操作經驗的總結；從而，讓學生產生學會看示意圖的需要. 在指導四個圍城一圈的小紙人的剪法時，重在引導怎樣看操作示意圖，培養了學生獲取知識的能力.

蘇霍姆林斯基說：“在手和腦之間有千絲萬縷的聯系，這些聯系起著兩方面的作用，手使腦得到發展，使它更加聰明；腦使手得到發展，使它變成創造的、聰明的工具，變成思維工具和鏡子. ”美國華盛頓圖書館墻上貼有三句話：我聽見了就忘了，我看見了就記住了，我做了就理解了. 這些都說明了動手做的重要性. 在教學中，教師要積極創設條件讓學生參與操作，讓學生在動手活動中親身體驗和感悟數學和理解數學的全部過程，激勵他們在手指尖上創新.

三、根據學習的疑點，討論辨析

在學習中，常有一些容易忽視但又會引起疑惑的地方，教師要設計問題引起學生的爭論，在辨析中明確道理. 如《平行四邊形和梯形的認識》一課，請學生在兩條平行線之間分別畫出一個平行四邊形和一個梯形. 在反饋學生所畫的圖中，教師展示出正方形進行質疑：正方形是不是平行四邊形？有意識地展示出長方形進行再次質疑：長發形是不是平行四邊形？接著又特意提出：在兩條平行線之間畫平行四邊形和梯形，你覺得畫哪一個圖形比較容易？可以畫出多少個？其目的都是為了讓學生在討論辨析中加深對概念的理解.

四、利用學習的節點，點撥深入

節點是生成新枝的地方. 在課堂上，在教師與學生、學生與學生合作和對話中會碰撞生成超出教師預設的新問題、新情況. 有時它僅僅是一種傾向，有時是學生無意中的一個問題、一句話，或者一個錯誤. 作為教師就要抓住這不經意間的流露，用智慧點燃思維的火花，使節點處真正長出有價值的新枝，使學習之樹的枝葉更加茂盛，進一步豐富學生對數學本質的理解. 如特級教師潘小明所執教的《表面積的變化》一課，在學生計算了由24個棱長為一分米的正方體紙盒排成一行后，組成的包裝箱的表面積為98平方分米后，再讓學生說說同樣是24 個這樣的正方體紙盒，現在是排成倆排，每排12個的所組成的包裝箱的表面積是多少. 有些學生就覺得也是98平方米，因為它的體積仍然是24立方分米. “體積相等的長方體，它們的表面積也相等”，這是學生頭腦中普遍存在的一種經驗性的猜想. 對此，教師不是馬上給予否定，而是鼓勵學生對此猜測進行驗證. 生1：我改變主意啦！我根據表面積公式算出來的面積是76平方分米. 生2：其實，不用這樣計算，也能知道少掉的面積. 我們先從左往右看，每排有12個正方體拼在一起，就有11個連接處，每個連接處少掉2個面，兩排共少掉44個面，再由前往后看，有1個連接處，共少掉24個 面. 所以，比起拼成一排的，共少掉44 + 24 - 46 = 22（個）面，面積是76平方分米. 師：這個想法好在哪？生：好在利用剛才發現的規律，很快知道表面積的大小所發生的變化. 體積相等的兩個長方體，它們的表面積卻不相等.

面對學生出現的反應，教師應該順著學生的思路問是怎樣想的，而不能無動于衷，按照自己課前的預設往下進行. 在處理學生的錯誤時，要把學生的錯誤作為課堂的生成性資源來處理. 要讓學生有一個充分的生成時空，展示他們各種不同的想法，然后共同來討論研究知識的合理性.

五、理順學習的結點，引領提升

數學學習需要歸納、提煉、總結，因此教學中要抓住利于總結的關鍵點，引領學生整理回顧反思學習過程，形成具有規律性的數學知識. 課堂小結的方法有很多，都是根據當地學生和這節課內容相互作用的實際情況，以不同的形式展現出來的. 不但是學生對這節課的自我總結和反思，是學生對自己這節課所學知識的自我強化，而且從學生的小結里，老師還可以了解學生是以怎樣的思維方式去思考這樣的問題，給自己站在孩子的角度去教學提供素材和經驗，長久下來，教師能掌握學生的思維方式，從而進行更好的課堂預設，取得更好的教學效果.

總之，教學是教與學的雙邊活動，在教學中要充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，而教師主導作用的有效性是建立在學生主體作用充分發揮的基礎上的. 老師要為學生的發展創造適宜的空間和時間， 發動學生參與辨認， 充分展示學生的個性思維， 個性語言和能力， 仁者見仁， 智者見智， 讓各種思想的火花在課堂上“碰撞”. “以學定教”，應作為我們教學中一條堅定不移的原則，要讓我們的學生真正成為課堂的主人，要讓課堂真正成為學生自主探索、主動發展的天地，這樣我們的教學才能真正的達到有效.

【參考文獻】

[1]張志勇.創新教育：中國教育范式的轉型[M].濟南：山東教育出版社，2002（4）.

[2]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]唐字靈.談“以學定教”教學原則的實施[PB/oL].小學數學教學網，2005-11-01.

[4]陳慶憲.增強動態質疑 加深本質認識 [N].小學教學，2010.07-08.