小組合作學習中大學生邊緣者現象探究

[摘 要]小組合作學習中存在邊緣者現象。依產生原因，邊緣者可以區分為自致型和他致型的邊緣者，各有不同的表現形式。走出邊緣，需要厘清邊緣現象，根據不同邊緣原因選擇適當的策略路徑，促其回歸小組合作學習。

[關鍵詞]小組合作學習;邊緣者;應對

[中圖分類號]G632.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）01 — 0153 — 03

20世紀60年代后期，為彌補班級授課制的不足和削弱種族歧視，美國教育界創造了小組合作學習方式。這種方式一經產生，就掀起了教育界的一場變革，被認為是當代教育理論和實踐中最有影響的理論和策略之一。

中國高校也積極引入了這一方式，期待探索出面向社會和市場的應用型人才的培養之路。然而在高校小組合作學習的實踐中，部分大學生自始至終游離于合作學習，成為小組合作學習的邊緣者。在提倡學生主體、有效參與的小組合作學習中，為何還存在邊緣者現象？如何應對這種現象以提高小組合作學習的實施效力？

一、小組合作學習中大學生邊緣者現象

國內高校引入小組合作學習，期待能夠變革個體被動孤立的現狀，形成人才培養的良性機制。這種方式蘊含了主體參與的現代教育特質，通過小組合作的組織形式，有效調動大學生主體參與，是高校大學生的主體性在應用型人才培養情景中具體化、對象化的體現。

從整體看，高校教學實施小組合作增加了大學生參與教學的興趣，增強了大學生學習動機。這種模式克服了班級授課范圍較大的困境，適宜于個體交往的時空限制，在討論、分享中實現小組任務。相比于中小學生身心特征，大學生開展小組合作具有更強的適應性、歸屬感。

高校實施小組合作增加了大學生參與教學的機會。相比于班級授課制下“教師講—學生記—考試背”知識，小組合作提供了一定的靈活參與的空間。高校大學生的小組合作通常結合了項目教學法，小組成員優勢互補、分工合作共同完成項目任務。項目實施期間，小組成員進行師生互動、生生互動的機會大大增強。

高校實施小組合作增加了大學生參與教學的程度。它主張大眾教育而非精英教育的理念，倡導全體學生的全面發展的發展型教學。實踐中，小組合作看重班級中大學生整體的參與，而非少數精英的主體參與。小組合作學習的實施，為不同層級、不同能力的學生形成組內異質、組間同質的活動格局，成員分工協作、互動交流，是所有小組組員的主體參與活動。

高校選擇小組合作學習方式，深刻診斷了當前高校應用型人才培養的瓶頸，具有很強的瞄準性和針對性。這種方式在很多高校課程中實施獲得了良好的效果，但也出現了令設計者感到意外的一些現象，大學生邊緣人即是其中之一。

“邊緣人”一詞是社會學家的貢獻之一。德國社會學家齊美爾提出了“外來人”，支撐那些“今天到來并且明天留下的人，或者可以稱為潛在的漫游者，即盡管沒有再走，但尚未完全忘卻來去的自由”。〔1〕社會屬性上，外來人是本地人家門口的陌生人。芝加哥學派的帕克承續了齊美爾的外來人分析思路，提出了基于種族或文化的邊緣人概念。這類人群是文化的混血兒，脫離了原有的群體，渴望成為新群體成員卻遭排斥，在原有和新的文化中，都或多或少地成為邊緣人。〔2〕

隨著高校小組合作學習的推廣實施，大學生在小組合作學習中邊緣人和邊緣化現象開始浮現。根據成員在小組中的重要程度，可以簡單地將小組成員分為核心成員、一般成員和邊緣成員。小組合作學習的大學生邊緣人是相對于小組合作學習實施的核心成員而言的非中心人員，通常融入小組的程度較低，小組學習的歸屬感、參與度不高，在小組合作學習期間基本處于小組邊緣地帶的大學生。

小組合作學習的邊緣者面臨著尷尬的處境。他們游離于小組合作學習，參與程度十分有限。在高校，小組合作學習較少涉及知識型學習，更多涉及的是完成某項項目任務的程序型學習。規定時間內完成項目任務，多是核心成員組織動員并付諸實施。應對小組間的競爭，小組合作學習的邊緣人較多從事一些可有可無的輔助工作，難以深度參與項目任務。隨之產生了學習的挫敗感，小組活動的到場、在場，對小組合作學習冷眼旁觀。

邊緣人的行為表征，強化著他們與其他成員的彼此不信任。邊緣人的種種表現，強化了核心成員對他們的不信任感，慶幸做出了正確的、合理的小組分工，并將這種感覺傳遞給小組一般成員。邊緣者也受不信任態度的影響，用冷漠、敷衍、不作為、不合作等行動表達情緒，對合作小組產生情感疏離甚至隔閡。小組成員之間形成了刻板印象。

項目小組完成任務進行展示交流和自評互評等考核評估時，小組邊緣者的權益多少會受到忽視，甚至是否定。由于受到冷遇，項目任務完成過程中，邊緣者所擁有的網絡單一，接收到信息有限，處于信息鏈的末端，故一些信息是令人不愉快的指令信息。項目完成后的成果展示交流，邊緣者較少有實質性參與，基本沒有發言權。項目完成后的考核評估，小組內的自評和小組間互評，甚至指導教師綜合項目實施過程的表現，邊緣人往往獲得否定性的評價。

小組合作學習本身可能加劇邊緣者邊緣化的進程。小組活動的邊緣人無力變革這些困境，反受其影響了進一步束縛了可能的交往和發展空間。后續的大學學習和生活中，邊緣人容易心灰意冷，放任自流，成為學業和生活的憤青。

二、小組合作學習中大學生邊緣者的類型

小組合作學習存在邊緣者是一種正常、合理的現象。不同成員有著不同的興趣愛好、認知情感和行為策略，這必然促成小組合作完成項目任務是一個協商協調的過程，是項目小組成員互相磨合的過程。這個過程生產了參與者的身份角色，將成員分化為旁觀者、參與者和核心成員，各自承擔完成項目任務的功能。這個過程又動態變更著參與者的身份角色，將小組成員從旁觀者、參與者轉化為核心成員，也可將核心成員逐步轉化為一般成員、旁觀者、邊緣者。〔3〕所以，邊緣者現象是一種正常、合理的現象。站在邊緣的立場看待項目任務，是大學生一種合理的分析學習和理解學習的方式和策略，是學會學習的一個過程。

然而，處于學會學習的邊緣者只是小組合作學習中邊緣者群體的極少部分。大部分的邊緣者是合作困難的直接結果，他們大多各有不同表現，各有不同行為表征的理由。依照合作困難的原因進行分類，邊緣者群體可以分為自致型邊緣者和他致型邊緣者。

自致型邊緣者指稱那些因自身性格特征原因成為小組合作學習的邊緣者。性格內向和外向都能夠導向合作學習的邊緣。性格內向產生的邊緣者，日常學習生活中本就沉默寡言，對其他人的言語和行為比較敏感，和其他同學交流甚少，十分注意保護自己。即使在小組合作學習中，他們還是按照自己的行為習慣行事，參與程度有限，能夠完成小組分配的一些任務，自愿處于小組活動的邊緣。但是，性格內向的邊緣者在內心深處卻有渴望交往，渴望能夠融入到小組活動，獲得大家的認可和支持。

與性格內向導致的邊緣相對應，性格過于外向以致自高自大也容易成為小組合作的邊緣者。這種大學生日常學習生活中過于自信、自負，以至于不接受同學的勸告和幫助，看不到自己的缺點和不足。他們主要是學習或能力優秀的學生，單獨完成合作學習的任務可能效率更高。對他們而言，合作學習的收獲較少，付出較多。如果在合作學習初始中，他們的主張遇挫，或不受重視，很容易發生從核心到邊緣的轉化。

自我中心的風格，容易引起其他同學的反感、指責甚至排斥，也難以與之合作。自我中心的同學，對小組合作漠不關心，對項目任務完成狀況毫不關聯。他們的注意力更多的集中在自己感興趣的事情上。小組合作選擇實施項目任務時，一旦與之興趣相沖突，或其他成員否定了建議，他們就寧愿我行我素，成為合作小組的邊緣者。

他致型邊緣者指稱那些除性格特征等穩態之外的原因所導致成為小組合作學習的邊緣者。這類學生主觀上并不排斥，甚至可能十分愿意進行小組合作學習，客觀上卻無法保障參與項目小組之中。高校人才培養中通常結合項目教學法實施小組合作，實施階段通常在中年級，即二年級下學期至三年級下學期。這一階段通常是學生參與社團活動、競賽活動、校外兼職等高發和頻繁的時期。部分同學忙于其他事務，對課程學習持有應付態度，得過且過，分配較少精力到項目任務之中，甚至搭小組成員的便車，逐漸就成為了合作小組的邊緣者。

一些在學習和生活中突遇變故又艱難應對的大學生也容易成為小組合作學習的邊緣者。從生命周期看，大學生正處于青年期到成年期之間，較少具有業緣關系，具有成年人和未成年人的雙重屬性，在多元評價標準之間生存。這些學生遭遇重大變故，如疾病、死亡、家庭分裂等，在缺少必要的支持情況下容易產生行為和觀念的重大變化，采取一些不理智的行為，如逃避現實，自我封閉，失去信心，遠離交往等。他們在學業上有較大的波動，甚至很快滑落。小組合作學習中，如果沒有很好的引導，他們自然的成為合作小組的邊緣。

此外，小組合作學習的設計、實施不當，也可能造成邊緣人現象。高校大學生小組合作完成項目任務，有項目選擇、小組分工、設計實施、成果展示等環節。項目選擇的難易程度，小組內部分工合理與否，項目設計實施準確程度，教師指導是否到位等均會影響小組成員的行為表現。“學生主體，教師主導”過程中，一些問題如果能夠及時發現，及時引導，能夠保障項目順利完成，降低合作小組邊緣人現象。

無論是自致型還是他致型的邊緣者，迫于課程任務和壓力還是會留在合作小組，但其存在影響著小組合作學習的實施績效。邊緣者影響了小組分工和項目任務完成。小組合作學習完成項目任務，每一位小組成員都有相應的分工和職責范圍。合作小組在進行分工時，不敢也不愿將重要的、核心的任務分配給邊緣者，甚至將一般的任務也轉移給其他小組成員。其他成員項目任務加重，邊緣者無所事事，小組內部分工不合理。

小組內部不得不增加交易成本，成員之間不得不花費更多的精力進行協調協商。這直接影響到小組合作完成任務的實施績效。邊緣者散發的不滿情緒、消極觀點、冷言諷語等情緒不知不覺的影響到小組成員，擴散邊緣者數量，降低小組整體功能發揮，進而可能瓦解項目任務小組的存續。

三、小組合作學習應對邊緣者現象的對策

應對小組合作學習中的邊緣者現象，需要形成一定的策略路徑。首先，需要厘清邊緣現象，瞄準邊緣者對象。厘清邊緣現象是要分辨究竟是邊緣學習還是邊緣參與現象。正如前述，邊緣學習是一種很正常、合理的學習階段，它尤其變化的軌跡和存在的合理性。這種現象只需要適時點撥即可。邊緣參與則是小組合作學習需要回應的現象。

應對邊緣者現象，需要根據邊緣者邊緣化的原因采取不同的應對策略。針對自致型邊緣者，教師和合作小組需要了解、分析邊緣者。對于性格內向的邊緣者，教師和小組成員可以多聊天交談。他們一般不善于與人交往，但有希望能夠建立和融入小群體之中。合作小組成員需要多包容，尊重這些同學，盡量不采用消極評價方式。項目任務實施，對他們一視同仁，建立起朋友關系，及時溝通交流，合理的進行分工。教師和小組成員共同的尊重和關注是讓他們走出邊緣，回歸中心的最有力的支持。

對于自信自大的邊緣者，需要不同的分組分工方式。指導教師需要對這類邊緣者給予說服教育，強調合作精神作為大學生職業素養的重要性。合作小組的建立不能按照“組內異質，組間同質”的方式設置。如果按照組內異質設置，小組合作學習就成了傳統課堂的微型復制。“自信自大者講，中等生附和，困難生旁聽”本質上就不是合作學習，自然失去了小組合作學習的意義。小組設置可按組內同質原則設置，組員之間能力、學業等相差一個等級，或基本相當。任務配置時，可以向自信自大的同學分配難度較大的任務，重視超出項目任務的問題，適當調組，促使他們合作協作。

針對他致型邊緣者，教師和合作小組需要強化教學紀律，培養堅毅品格。可以說，他致邊緣的理由萬千，遠遠超出了采用小組合作學習解決的范圍。課堂外的社會事務，也很重要，是培養應用型、復合型人才的重要途徑。需要對于那些忙于各項事務卻忽視課堂的邊緣者來說，授課教師強調學習紀律和科學考評，是課程本身能夠控制的范圍。

具體小組合作學習中，完善調整設計實施等技術條件能夠降低邊緣者的概率，減少邊緣者現象。合作小組建立需要因勢利導，組內異質和組內同質需要根據學生性格、資源、學業等條件靈活選擇。小組項目任務有一定難度時，且小組成員都有學習要求時，組內異質能夠發揮合作協同的效能，但弱勢學生容易成為小組的邊緣者。小組項目任務較易或較難時，不妨采取同質合作方式，邊緣者合作和核心者合作兩種方式。邊緣者由于基礎相似，壓力相同，他們面對較容易的項目任務時反而容易共同合作，形成主體參與、走出邊緣的局面。核心者合作屬于強強聯合。他們的基礎扎實，學習能力強，可以也比較喜歡面對一些具有挑戰性的工作任務，充分調動學生的主體參與，避免其因為任務量不當而走向邊緣。

合作小組面對項目任務時內部分工明確，個體責任和集體責任相結合。項目任務從其自身的程序流程。以項目主導的社會調查為例，包括主題選擇、文獻梳理、概念化、概念操作化、量表問卷或訪談綱要設計、數據收集、數據錄入、數據分析、報告撰寫、修改完善等環節。〔4〕項目任務完成超過了單個個體在規定時間完成程序流程的極限，必須實施小組合作方式。為了保障小組成員真正參與合作，合作小組可以針對環節明確個體責任。即使是邊緣者，也有項目任務完成必須的任務分配，也為小組做出貢獻，從而弱化邊緣者的邊緣現象。小組成員為完成項目任務，每人做不同的事情，遭遇困難或核心難題再行小組協商。個體成員的不盡職責將令小組整體的項目任務無法如期完成，小組成員相互敦促、監督和鼓勵，形成小組合力，共同完成任務。

指導教師要適度調控，發揮學生主體，教師主導的效力。項目任務由合作小組根據興趣、資源、能力等條件確定，發揮學生主體參與，使小組成員動起來，活起來。教師適時給予指導，引導小組確定適合職業需求項目任務難度、內容等。合作小組形成分工，操作實施，被教師充分賦權，自主確定組名，選定項目任務，制定小組公約，形成學習共同體。教師指導分析小組任務分工合理與否，操作實施方法是否得當，組內觀點爭議如何協商等等，切實起到點睛作用。尤其是組內同質的邊緣者合作時，教師要對項目任務合理定位，協助小組拉近差距，完成項目任務。對于合作困境，教師通過培訓學生，加強合作技巧指導，讓學生學會面對分歧，合理爭論，協作推進，學會合作。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕成伯清.現代性的診斷〔M〕.杭州：杭州大學出版社，1999：132-134.

〔2〕Park. Human Migration and Marginal Man〔J〕.The American Journal of Sociology， 1928（5）：891-892.

〔3〕周建平.大學實踐教學的變革：情境學習理論的視角〔J〕.高教探索，2009，（04）：80-83.

〔4〕周靜，劉勤.項目主導的社會調查：一種應用型人才培養方式的構想〔J〕.吉林師范大學學報：人文社會科學版，2013，（06）：118-120.

〔責任編輯：侯慶海〕