錯誤生成，學生前進的階梯

蔡志軍

【關鍵詞】錯誤生成 課堂教學 數學能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）02A-

0083-01

動態的課堂教學，隨時都有學生的“錯誤生成”產生。作為小學數學教師，首先是要保護學生的積極性，適時靈活地對學生的“錯誤生成”進行引導，有效挖掘學生“錯誤”背后的教育價值，將錯誤的生成轉化為積極的討論、勇敢的探索，使學生出現錯誤時，得到正確的引導，從而能夠順利地走出錯誤的“泥潭”，感受錯誤生成給課堂帶來的精彩。

一、創設情境，讓錯誤生成在寬松的課堂氛圍下得到充分展現

寬松的環境能夠有效地激發學生的個性，尊重學生的發展，使學生的生成自然、貼切，順應學生的思考規律。在課堂教學中，教師要營造和諧的氛圍，促進學生積極思考、勇于發言，使學生的見解和觀點充分與其原有認知、個性和情感相吻合。即使在這一過程中學生的認識是錯誤的，它也是學生思維的真實展示。例如，在學習有關“小數的加減法”時，教師就可以給學生創設一定的生活情景，將學生置身于真實的環境中：提供一些學習用品，由學生扮演顧客購買學習用品。這時，學生A在商店里購買了橡皮和鉛筆，其中橡皮的價格是1.50元，鉛筆的價格是2.6元，他買這兩樣東西時支付了1.76元，而負責收錢的學生也沒發現問題。這一場景說明學生可能沒有理解小數加法的要領，也可能是粗心。對此，教師就可以組織學生進行討論：自己為什么要這樣計算？從而通過討論讓學生理解1.50和2.60這兩個小數的含義，知道了1和2分別表示的是“元”，而0.5和0.6分別表示的是“角”，因此這兩個數相加的時候應該“元對齊、角對齊”，從而掌握了“數位對齊”的原則。通過創設學生熟悉的購物情境，較好地暴露了學生在學數學中容易犯的錯誤，并讓學生在寬松的氛圍中敢于面對自己的錯誤，不僅保護了學生的學習熱情，也促使學生對“錯誤”進行及時糾正，實現了思維的突破，從而領悟了數學知識的本質，做到了靈活運用、融會貫通。

二、展示錯誤，讓錯誤思維得到扭轉

在學習過程中，學生會結合自己的理解對數學的概念或原理進行質疑。由于學生思考得不全面、不具體，難免會產生錯誤的理解，卻不能做到自我調整和攻克，因此，教師要及時發現錯誤并組織學生進行討論、辨析和探究，在師生、生生的共同努力下把錯誤生成轉化為有價值的資源。例如，在學習有關“乘法計算”時，學生對于位數帶零的數之間的乘法不理解，在計算“120×34”時，往往會出現眾多的錯誤。學生在對比中不理解“為什么要向左移兩位”。這時，教師就可以利用板書，讓學生將自己的思考展示出來。學生從而發現：有些同學在計算中清晰地看到了第二步結果中的“6”與第一步中的“8”相比向左移動了一位;而另一種看法是將第二步結果中的“6”與第一步結果中的“4”相比向左移動了一位。展示算法過程使學生認識到自己的錯誤思維，逐漸明白了末尾為零的數之間的乘法，使得課堂學習真實、高效。通過展示，錯誤思維得到暴露，使學生將注意力集中到了容易出錯的內容上，從而幫助學生扭轉錯誤思維。

三、觀察對比，讓學生在整合的錯誤資源中提升數學能力

在教學中，教師利用典型練習來代替“題海戰術”，鼓勵學生對同一道題目提出不同的認識并進行整合對比，能幫助學生弄清楚運算定律和方法之間的關系，培養學生的發散思維和邏輯思維，并能讓學生在學會遷移知識的過程中形成綜合解決問題的能力。例如，在學習有關“簡便運算”時，學生不能通過觀察迅速地找到便捷的計算方法。針對學生的各種錯誤生成，教師就可以對其中的錯誤資源進行整合展示，讓學生說出自己的解題方法，其他同學做出分析、評價。在思考過程中，學生會自覺地用別人的方法與自己的進行比較，不僅能夠發現其中的錯誤點，而且夠發現其中的優點，并能靈活地運用在自己的解題過程中。學生在對比的過程中對自己的解題方法做了改進，從而得到了正確的、簡捷的方法。如學生在計算“44×25”時，有的學生這樣解決這個問題：（11×4）×25=（11×25）×（4×25），顯然學生混淆了乘法分配律和乘法結合律，通過與44×25=（11×4）×25=11×（4×25）方法的對比，學生感受到了簡便計算的魅力。

課堂上出現“錯誤生成”往往是學生思維不暢的表現，教師要注重對學生進行“疏導”而不是“阻止”，要給學生創設良好的學習環境，使學生能夠自由、輕松地進行思考、分析，從而大膽地將自己的觀點展示出來。這樣，教師也能夠及時了解學生思維的不足，并利用學生的錯誤生成因勢利導，使討論、探究能夠結合學生的思維來展開，充分地挖掘錯誤生成背后的價值。

（責編 黎雪娟）