基于設計的幼兒園教師專業發展支持探究

孫薔薔　霍力巖

【摘要】本研究借鑒“基于設計的研究”理論，以深圳市某幼兒園的教師為研究對象，對該園新手教師、成熟教師和骨干教師的專業發展需求進行了調查。根據調查結果，研究者設計、實施并逐步完善了旨在滿足不同發展階段教師需求的專業發展支持方案。其中包括：（1）針對全園教師每月各舉行一次研訓一體活動和教學觀摩活動。（2）針對新手教師開展骨干教師引領和教育隨筆撰寫活動。（3）針對成熟教師開展錄課、評課和讀書活動。（4）針對骨干教師開展課題研究和教育論壇活動。

【關鍵詞】基于設計的研究；幼兒園；教師專業發展；支持方案

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）09-0019-06

幼兒園教師的專業水準是關乎學前教育質量的關鍵因素。當下，很多幼兒園制訂了種種方案以支持教師的專業發展，如專家報告、網絡研修、共同體教研等，但在制訂方案時很少關注到教師專業發展的階段性特點。事實上，幼兒園教師的專業發展是一個動態、多領域、循環往復的過程，教師在不同專業發展階段有不同需求，管理者應有針對性地制訂支持方案。

本研究借鑒“基于設計的研究（Design-based research，下文簡稱DBR）”理論，調查分析幼兒園教師在不同專業發展階段的需求，嘗試設計、實施并逐步完善幼兒園教師專業發展的支持方案，以期為相關的研究和實踐提供借鑒。

一、理論基礎

自1992年美國認知心理學家柯林斯和布朗提出“設計實驗”之后，DBR開始興起。它是指從教育領域的實際問題出發，采用系統的研究方法設計、開發、實施和評價教育干預措施，以改進教育實踐。〔1〕DBR是一個循環往復的形成性研究過程。〔2〕目前，國內外研究者對于DBR的方法論及其研究范式尚未完全達成共識，〔3〕但普遍認為DBR有幾個基本特征，包括：（1）干預取向，強調在真實情境中引入干預方案。（2）參與取向，教育領域的研究者和實踐者以平等合作的方式參與研究。（3）迭代循環，這里的循環包括設計、實施、評價和完善等。（4）實用主義，研究是否有價值取決于其能否解決真實教育情境中的問題。（5）理論取向，基于一定的理論基礎設計教育干預方案。有學者對DBR的具體操作步驟進行了進一步梳理，比較有代表性的是美國佐治亞大學提出的“DBR電子績效干預系統”（見圖1）。〔4〕

二、研究程序

（一）研究思路

研究者基于已有理論，結合具體問題，擬定了研究思路（見圖2）。

（二）研究對象

研究者以深圳市某幼兒園24名教師為研究對象，根據教師生涯階段理論，按年齡、教齡、信念態度、業務水平、工作實績等將其分為新手教師、成熟教師和骨干教師。新手教師一般是指教齡為1～6年的教師，他們的教育信念尚不穩定，可能缺乏對知識的整合能力，難以有效地將教育教學理論與實踐結合起來，但自我發展動機較強。在教學過程中他們通常會嚴格執行預設的課程計劃，不能根據教學情境的變化靈活地采取有效的教學行為。成熟教師一般是指教齡為7～10年的教師，他們的教育信念相對穩定，對于目前的工作現狀較滿足，自我發展意識較弱，能將教育教學理論和實踐較好地加以整合，能選擇有效的方法解決實際問題。骨干教師一般是指教齡超過10年的教師，他們通常能積極反思，不斷完善自己的教育信念，自我發展動機較強，有一定的理論和實踐整合能力，能在具體教學情境中靈活地解決問題，具有較豐富的實踐智慧。

（三）研究方法

研究者采用自編《幼兒園教師專業發展需求調查問卷》進行調查。問卷分為兩個方面：一是專業素質發展需求，包括專業知識、專業技能和專業態度發展需求；二是專業發展方式需求，指專業發展所需資源的來源、途徑或渠道需求，包括園本培訓、幼兒園教研活動、園際間相互觀摩學習、參與課題研究、自學等。問卷初步編制好后，先進行了試測，根據試測結果和專家意見，研究者進一步修改問卷，形成正式問卷。共發放問卷24份，回收問卷24份，回收率為100%，且回收的問卷均有效。

研究者又先后進行了兩輪訪談。一輪是針對6位處于不同專業發展階段的教師的訪談，依據訪談提綱，重在調查教師的專業發展困惑和需求。另一輪是針對全體教師進行的隨機訪談，貫穿在實施教師專業發展支持方案的全過程中，重在了解教師對專業發展支持方案的評價，以期進一步完善方案。

三、研究結果

（一）準備階段：教師專業發展需求現狀

1.教師專業素質發展需求現狀

（1）教師專業知識發展需求現狀

在前期充分調研相關研究文獻的基礎上，研究者自編的問卷和訪談提綱均從五個維度調查教師的專業知識需求：自然、人文、社科類知識，學前教育學、心理學等教育科學知識，學前教育五大領域的學科專業知識，幼兒教育實踐經驗，反思教育實踐并進行教育研究的知識。〔5〕

調查結果（見圖3）表明，新手教師對于五大領域學科專業知識的需求較高，對于自然、人文、社科類知識和反思教育實踐并進行教育研究的知識需求較低。有新手教師說，“幼兒常見的心理問題及糾正方法我把握不夠，幼兒意外事故的急救處理方法我也不擅長，希望接受專業培訓或專業人員的指導”“我不知道怎樣開展主題活動，希望有人能引導我，幫助我做好教學工作”。成熟教師對于五大領域學科專業知識和反思教育實踐并進行教育研究的知識需求較高，因為他們已具有較豐富的實踐經驗，但在課程改革過程中也面臨困惑。有成熟教師說，“我們對于某些知識的理解需要再深化，例如對各年齡段幼兒發展水平的理解，希望能得到系統的理論指導”“我們想知道如何運用多元方式評價幼兒的發展，比如作品分析法、觀察法、談話法等，希望專家給予指導”。骨干教師對于教育科學知識和反思教育實踐并進行教育研究的知識需求最高。有骨干教師說，“我們對于幼兒發展的最新理論知識了解不夠，希望有關部門能組織我們進行系統學習”“現在園內研究課題較多，希望能夠系統學習有關教育科學研究的方法，比如行動研究法”。

（2）教師專業能力發展需求現狀

問卷從教學基本技能、教學能力（建立常規的能力、選擇和整合教育內容的能力、設計和組織教育教學活動的能力、開展教育評價的能力）、科研能力、反思能力四個維度調查了幼兒園教師在專業能力發展上的需求。調查結果（見圖4）表明，新手教師對教學能力方面的需求，尤其是組織教育教學活動的能力以及反思能力的需求最為強烈。有新手教師說，“根據幼兒的年齡發展特點靈活開展教育教學活動，是我比較欠缺的”。成熟教師對于選擇和整合教育內容的能力、反思能力以及開展教學評價的能力需求較高。有成熟教師說，“教師通常都希望自己的教育人生無悔，但在具體的教育實踐中，我們更多時候是需要‘有悔的。我們的教育經驗不僅來源于各種成功的教育實踐，更來源于對各種遺憾的反思”。骨干教師對于整合教育內容、科研能力和反思能力的需求最高。有骨干教師說，“我的總結能力和反思能力不足，希望能加以提高，能透過現象看本質”。

（3）教師專業態度發展需求現狀

教師的專業態度是指教師從事專業活動時表現出來的一種相對穩定的精神狀態，主要包括對幼教工作的熱情、尊重幼兒獨特性、言傳身教、關注每個幼兒、有探索精神、愿意接受新任務、樂于分享以及有自主學習意識。〔6〕

調查結果（見圖5）表明，在新手教師關于專業態度的所有需求中，對探索精神、愿意接受新任務、樂于分享和自主學習意識的需求排在后面。成熟教師對于幼教工作的熱情和探索精神的需求較高。他們反映，“有時想安安靜靜地和幼兒深入探究某個主題，但因要兼顧很多其他工作，所以缺乏系統思考和學習需要的時間、空間”。骨干教師對于探索精神的需求最為強烈。他們的專業發展已達到較高水平，對于教育現象或問題也有了更多探索和創新的愿望。

2.教師專業發展方式需求現狀

研究者根據美國學者丹尼斯·斯帕克斯的有關理論對幼兒園教師的七種基本專業發展方式進行了分類，外出培訓和園本培訓屬于培訓式專業發展方式，幼兒園教研活動屬于探究式專業發展方式，園際間的相互觀摩學習和園內公開教學活動屬于觀察評估式專業發展方式，參與課題研究屬于參與發展式專業發展方式，自學屬于個人引導式專業發展方式。〔7〕調查結果（見圖6）表明，新手教師對于培訓式專業發展方式需求最高，成熟教師對于園際間的相互觀摩和幼兒園教研活動需求最高，骨干教師對于參與課題研究需求最高。

（1）對培訓式專業發展方式的需求

調查結果（見圖7）表明，在培訓式專業發展方式方面，新手教師對園本培訓中的“師徒制”方法的需求最為強烈。他們希望通過“師徒制”“一對一”“骨干引領”的方式促進自身的專業發展。他們認為，“師徒制、點對點的幫助非常有效”“榜樣的力量是無窮的，在老教師的手把手引導下，我們新教師能較快地適應本職工作，老教師的教育教學經驗也會因此得到進一步的提升”。成熟教師對于外出培訓或園本培訓中的“參與式培訓”“專家專題講座與現場研修相結合”兩種培訓方式比較期待。骨干教師也多傾向于選擇“專家專題講座與現場研修相結合”的方式，認為“專家講座理論性和系統性較強，如能結合現場案例進行分析，教師就能夠有更真切、深刻的理解。我們一線工作者對能解決實際問題的講座需求比較大”。三類教師對于外出接受系統面授式培訓以促進專業發展的需求均不高。

（2）對探究式、觀察評估式和參與發展式專業發展方式的需求

新手教師對于通過觀摩公開教學活動謀求專業發展的需求最高，尤其是希望園方提供外出培訓、進修的機會以支持教師的專業發展。他們認為，“觀摩公開教學活動讓我受益良多”“在觀摩公開教學活動之后可以再組織教研活動，開展頭腦風暴，大家共同學習，共同解決問題”。成熟教師對通過幼兒園教研活動促進自身專業發展的需求最高。骨干教師對通過參與課題研究促進自身專業發展的需求最高。訪談中，有骨干教師說道，“就我自己而言，最好的學習方式是參與課題研究—參加集體教研活動—觀摩公開教學活動—分享（反思）”“通過參與課題研究活動，在領導的引領和點撥下，我的專業發展水平得到了較快提升”。

（3）對個人引導式專業發展方式的需求

美國教育家馬爾科姆·諾爾斯強調，“凡是個人主動地診斷自己的學習需求、建立學習目標、確認學習所需要的人力和物力資源，選擇及實踐適當的學習策略，并評估學習成果的這一過程，即是個人的自我引導式學習”。〔8〕自我引導是教師專業成長最基本有效的途徑，但調查和訪談均發現，幼兒園教師在通過自我引導實現自身專業發展方面存在一定困難。

（二）執行階段：設計教師專業發展支持方案

制訂教師發展支持方案，不僅要考慮三類教師的需求差異，還應抓住教師專業發展的需求共性，優化和整合資源，創設符合共性和個性需求的教師專業發展平臺。

調查和訪談表明，三類教師都對自身職業規劃能力、環境設計能力、反思能力、研究能力、選擇和組織教育內容的能力及開展教學評價的能力等有提升的需求，且三類教師都對“參與式”培訓和“研訓一體”的培訓有較強烈的需求，因此，研究者與園長共同設計了2013年4月至2013年7月每月一次的相關培訓活動，主題分別是：4月——職業規劃指導、墻面環境設計，5月——有準備的教師與反思性實踐，6月——做研究型教師，7月——教育內容的選擇和組織及教學評價的開展。根據三類教師都希望有更多外出或園內觀摩學習機會的需求，研究者與園長共同設計了每月舉辦一次的園際或園內觀摩活動。同時，針對各類教師的個別需求，研究者又分別設計了支持新手教師的骨干引領和教育隨筆方案、支持成熟教師的反思性說課與讀書會方案、支持骨干教師的教育論壇和課題研究方案。

（三）評價和完善階段：教師專業發展支持方案的實施、反思和完善

教師專業發展支持方案的研究不可能一蹴而就，需要通過不斷設計、實施、反思和完善的循環過程。為此，研究者和園所管理者在具體實施過程中，通過多種渠道不斷了解不同教師的需求，以多樣化方式推動教師的專業發展。教師的專業發展支持方案起初是由研究者和園長一起設計的，之后，教師也慢慢成為共同設計者。經過一年的努力，形成了系統的幼兒園教師專業發展支持方案。

“基于設計的研究”（DBR）對于促進教師專業發展，進而讓教育研究走出理論創新與實效均不足的困境，具有重要意義。本研究屬個案研究，但期望能為幼兒園管理者提供借鑒。在我國學前教育事業迅猛發展的新形勢下，幼兒園管理者應不斷更新管理理念，根據教師專業發展的階段特征，設計相應的支持方案，以有效促進教師的專業發展。

參考文獻：

〔1〕BROWN A L.Design experiments：Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings 〔J〕. Journal of The Learning Sciences，1992，（2）：141-178.

〔2〕COLLINS A，JOSEPH D，BIELACZYC K.Design research：Theoretical and methodological issues〔J〕. Journal of The Learning Sciences， 2004，13（1）： 15-42.

〔3〕王永花，楊曉青.設計研究范式國外案例分析及本土化啟示：以國外教育游戲Quest Atlantis為例〔J〕.中小學電教，2011，（10）：14-17.

〔4〕DBR. Design-based Researh EPSS〔EB/OL〕.〔2014-03-09〕.http：//www.slo.nl.

〔5〕〔6〕〔7〕黃建玲.西南地區城市公立幼兒園教師專業發展需要現狀研究〔D〕.重慶：西南大學，2008.

〔8〕柳國梁.學前教育教師發展：取向與路徑〔M〕.杭州：浙江大學出版社，2013：156.