借助問題驅動 培養閱讀思維

張楚英

隨著新課改的深入，高中語文愈發注重閱讀教學，要求學生能根據自己的特點揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式。在閱讀時充分思考，領悟文本豐富的內涵，養成獨立思考、質疑探究的習慣，以此促進思維嚴密性、深刻性以及批判性的提升。在此前提下，問題設計就顯得尤為重要，有效的提問不僅能激活學生思維，讓其向更高、更遠的層面跳躍，還能靈活調度“教”與“學”的關系，讓課堂波瀾起伏，妙趣橫生。

一、導讀——巧設支架。激活思維

“學起于思，思源于疑”，閱讀離不開學、思、疑、問，作為教師要鼓勵學生自由地閱讀，在認知的過程中主動提出問題。具體引導時，要充分了解學生的基礎經驗、認知水平以及預習情況，進而把握文本特點，結合學情對教學內容進行取舍，確保學生有所收獲。

在這一過程中，需要思考以下問題，即“哪些知識點需要互動探究適當延伸？”“想要達到這樣的效果應該如何設問？”“直接提問能不能激發學生興趣？”促使學生對文本深入思考。設計教學時，要以“問題”為主軸構建支架，明確課堂目標。

如在教學《五人墓碑記》一課時，學生通過自主學習提問了十幾個問題，質量參差不齊，協商之后我們選取其中三個問題，以此作為突破口讓學生回歸文本，細讀深究：

問1：通過閱讀，我們都了解到了五人的義舉令人敬佩，為什么文章在第三節的最后一句才寫出這五個人的姓名？

生1：作者在描寫反暴斗爭時，不止寫了五個人，而是寫了包括“五人”在內的“吳之民”，想要表達的是民心所向、正義所在，以此襯托出閹黨的卑劣、無恥。

生2：第三節在提及“五人”是被“閹黨”看作“吳民之亂”而被殺害，這才一一列舉其姓名，強調“五人”是“吳之民”的代表，以此特寫，彰顯其犧牲價值之大。

問2：同學們說得真好！那么吳地士大夫和市民在反暴斗爭中行動一致，這說明了什么？

生3：這就表明無論是讀書人還是民眾都信仰正義，在大是大非面前沒有高低貴賤之分。

生4：人心聚集之處就是正義所在，國有危難，匹夫有責，管他士大夫還是老百姓，舍我其誰？

問3：看來同學們都理解得很全面，既然是這樣，那文章為什么還要交代“故今之墓全乎為五人也？”

生5：前一段結尾處有“傫然”以此，意為“聚集的樣子”，而這里強調“全乎”就突出了這五人為正義而生、為正義而戰，最后為正義而死，他們因為“正義”永遠相隨相伴。

生6：顯然，作者在這里歌頌了“五人”的英雄氣概，不僅肯定了其行為，還贊揚了“賢士大夫”，表達了人們對其壯舉的欽佩崇敬。

在閱讀探究的過程中，學生提出問題、分析問題、解決問題，不僅深入文本，推敲揣摩，大膽質疑，小心求證，收獲了獨特體驗，可見問題驅動的課堂實效。

二、導練——主體合作。拓展遷移

所謂“主體合作”，主要指兩方面，一是師生主體合作，二是生生主體合作。無論是哪一種，都要以問題為導向，據此展開研究活動，促進解決。具體設計時，我們要緊扣要點設問，引導學生開展合作學習、探究，促進其寫作意識、合作能力的培養，發展其多向思維。

在學習《漁父》時，經過課堂交流，我發現學生認知水平良好，為了發展其思維，我加深問題難度，給其設置了一道探究題：隨著時代文化的發展，漁父已然成為一種獨特的意象并且具有某種文化內涵，對此你是如何理解的？考慮到問題難度較大，我鼓勵學生合作交流，可以同桌探究也可以是小組討論。討論之后，學生給出兩種結論：其一，根據《楚辭》對漁父的解釋，是隱世埋名的志士，可以得出漁父代表的是清高、俊逸的人格理想；其二，對“漁父”一詞拆字理解，“漁”表示垂釣；“父”通“甫”，是對老年男子的尊稱，意為老年人輾轉人世，歷經滄桑，最終歸于寧靜，淡泊致遠。由此可知，學生已經深入文本，逐漸把握其內涵。這時就應該趁熱打鐵，借助問題深化理解。于是，我在探究題的基礎上二次引導：“對于漁父的形象，聯系‘水‘舟，你有何看法？”

生1：我知道《老子》中有這樣一句話：“上善若水，水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道”，這就表明道家“無為”的理想追求，與其有異曲同工之妙。

生2：蘇軾的《赤壁賦》中：“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”，也蘊含著相似的精神。

生3：不僅是這些，還有柳宗元的《江雪》，其中“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，也表明了相同的看法，同是小船，一樣的漁父。

由此，通過主體合作，學生在交流討論中產生思維碰撞，不僅讓理解更全面，加深了對文本的理解，還深刻領會了“漁父”這一意象寄托的情思，得意時兼濟天下，報效國家，失意時歸隱山水，悠然自得，這種獨特的人生態度，豁達通透，由古及今，時代感很強。

此外，不僅要鼓勵學生個性解讀，還要引導其歸納總結，嘗試遷移，舉一反三。因此，日常教學時要注重寬松氛圍的營造，引導學生宏觀把控，讓其不斷提升，走向完善。在講解《念奴嬌·赤壁懷古》一文時，我就抓住豪放詞的特點設計問題：“這是蘇軾的一首典型的豪放詞，你覺得它的豪放體現在哪些地方？”以此引導學生反復閱讀，結合文本歸納。獨立思考后，我組織合作學習，鼓勵學生討論，一番爭鳴后得出以下結論：豪放主要體現在三個方面，一是景物描寫豪放，著重體現在修辭手法的運用，像“大江東去”“亂石穿空”等；二是周瑜形象豪放，具體描繪集中在美滿婚姻、儒雅風度以及卓越指揮才能等方面；三是感時傷懷豪放，詞人生不逢時，空有一腔壯志，與其憤懣一生，不如舉杯對月，一世逍遙。

這樣一來，學生就在問題的驅動下深入文本，抓住要點，充分感悟，不僅身臨其境，產生共鳴，加深了對文本的理解，還瞻前顧后，全面分析，促進了閱讀思維的提升，無形中培養了閱讀能力，實現了學科素養的突破。

總之，問題驅動是促進高中語文閱讀教學的有效途徑，它不僅打破傳統，激發學生興趣，活躍課堂氛圍，還突破局限，從新角度切入，深化學生思考。在具體設計時，要結合學情精心設計，充分發揮學生作用，促進其體驗、感悟，在閱讀中思考，在思考中創新。endprint