課堂生態的內涵、功能與特征

徐慧敏+曹輝

摘 ? 要?運用生態學原理和方法研究教育學已有七十多年的發展歷史，如今宏觀層面的教育生態學研究相當成熟，理論架構較為完善，但微觀層面的課堂生態學研究卻相對薄弱。課堂生態被嚴重破壞，課程改革實踐遭遇瓶頸，這一系列問題迫使我們深入探討課堂生態的內涵、功能與特征。

關鍵詞?課堂 ?課堂生態 ?功能 ?特征

“生態”一詞，《現代漢語詞典》解釋為“生物在一定的自然環境下生存和發展的狀態”。生態學，顧名思義，研究特定自然環境下生物生存、發展以及生物與生物之間、生物與環境之間相互關系的科學。課堂生態學是將生態學的理論應用到教育學科研究中，反思課堂生態的實質性內涵、多方位功能與本真特征，對于當前課堂教學改革、創建生態化的課堂而言，具有重大的理論意義和實踐價值。

一、課堂非生態化的表現及其危害

1.教師的話語霸權抑制學生的主體性

在課堂教學過程中，教師依據掌握的教育理論知識、專業知識和自身的教育理念指導學生，扮演著知識的傳授者、心靈的陪伴者、技能的訓練者、榜樣、朋友、合作者、服務者、學習者等諸多角色。但是真正具體的教學實踐中，教師常常扮演著權威者，命令、擺布、斥責學生，使學生服從其權威，甚至直接批評學生所謂的不良行為，實施懲罰，強硬地要求學生，將自己的觀點強加給學生，迫使學生聽命于教師自己的意愿，進而高度掌控課堂。教師的話語霸權，直接壓制了學生的學習積極性和主動性，完全聽命于教師，學生沒有自己的主見和創新。

2.學生過度自由削弱教師的主導作用

教學過程中，學生既是對象又是主體，課堂教學沒有學生就無所謂課堂教學。建構主義強調學生不是空著腦袋進課堂，學生已有的經驗和知識對其課堂學習有很大的影響，可以說學生的學習從無到有、從少到多、從低級到高級最終都是取決于其自身。在某些真實的課堂中，學生的主體地位被無限放大，學習完全由學生自由決定，過分放縱學生的興趣、喜好，學習全憑所謂的自主學習，貶低甚至排斥教師的引導。學生學習的過度自由嚴重削弱了教師的主導作用，完全順從學生個人意愿，不利于學生吸收系統的科學文化知識，更不利于個體知識向社會歷史知識轉換，最終學生事實上的主體地位并沒有真正實現。

3.師生關系的緊張與對立

學校中的師生關系，既是一種純粹的人與人之間的關系，又是一種特殊的社會關系。師生關系蘊藏著教育的全部內涵，教師與學生之間應該是平等、輕松、和諧的關系。但事實上，教學過程中教師更多的時候將學生看成是產品，將教育看成是工業，教學“像工業那樣用模具去鑄造成批的產品”[1]。教師把主觀意志強加給學生，只關心課堂控制、課程進程，忽視學生的尊嚴、需要和自主性。教師教，學生學，教師主導課堂，學生被動學習，雙方之間關系緊張，甚至對立，以致師生都不能積極地投入到新型師生關系的建設中。

4.課堂氣氛的沉悶與壓抑

教師和學生在課堂教學過程中營造出來的氣氛，對學生學習有很大的影響。課堂氣氛與教師的教學方法、教學風格以及個人魅力有很大關聯。一般來說，教師充分發揮主導作用，尊重學生的主體地位，幽默風趣的教學風格、靈活的教學方法可以調動學生學習的興趣，學生積極主動投入課堂，熱情參與教學，師生合作共同營造出歡快、活躍、自由的氛圍。可現實中的課堂情境，教師的嚴厲，學生的沉默，教師灌輸知識，學生被動接受，課堂氣氛異常沉悶，沒有疑問、討論、對話，師生頭頂上空彌漫著壓抑的氣息。

5.課堂非生態化的危害

課堂非生態化的危害很多，概括來講：第一，教師作為課堂教學的主體，其主導作用完全變成權威，教師高高在上，無法聽到學生的心聲，面對教師的權威命令，學生只能乖乖服從。缺乏平等對話的課堂，不可能有師生之間的經驗共享，更不會出現教師通過教學過程提升自己的專業基礎知識和教學水平的現象。第二，學生作為課堂教學的另一主體，主體地位被過分夸大，完全忽視教師的指導作用，課堂任由學生的興趣、愛好左右，會影響學生習得系統的科學文化知識，也不利于學生身心有序健康發展。第三，師生關系的生硬，課堂氣氛的沉悶，矛盾沖突穿插其中，必然影響課堂教學的效率、質量，同時還有害于教師、學生心理健康。

二、課堂生態的應然結構與實質性內涵

1.課堂生態的應然結構

（1）課堂生態結構的要素

教師、學生、課堂環境是課堂生態結構的三要素，其中教師、學生是教學兩大主體，擔負不同的教學主體角色，而課堂環境是一個多重概念，包含物質的、精神的豐富內容，既可以稱之為課堂生態環境，也可稱之為教室環境，甚至可以說是課堂氛圍。對課堂環境的研究，許多學者提出了創造性的見解，如瓦伯格和安德森將課堂環境劃分為“結構維度和情感維度兩大方面”[2]，雷納托·塔吉尤利將一個組織的整體環境描述為“生態學、環境、社會系統、文化”四個方面相互作用[3]，我國學者綜合各家觀點，結合良好課堂生態建設的需要，提出“自然物質環境、制度文化環境、心理精神環境”[4]三種課堂環境。

（2）課堂生態結構要素間的關系

明確課堂生態的應然結構，需厘清教師、學生、課堂環境三要素之間的關系。我們知道結構要素間不是簡單的疊加，而是具有多維復雜的關系，所以對三者的研究不能簡單機械地加以描述和解釋，應該以整體的、聯系的、動態的方法探究三者之間客觀存在的本質規律。師生之間是人與人之間的關系，沒有脫離學生的教師，也沒有脫離教師的學生，教師和學生相互依存，缺一不可;師生與課堂環境之間是人與環境的關系，師生關系、教學關系不可能脫離具體的課堂環境，凡有師生教學就會有課堂環境，當然課堂環境不是絕對、截然獨立于師生之外的客觀存在，它受到師生心理認同程度的影響。同時我們還要以變化發展的眼光看待課堂生態結構，因為教師、學生、課堂環境三個基本要素是不穩定的，尤其前兩者處于不斷變化發展之中，要求我們關注課堂生態結構的變化性，此舉對課堂生態建設實踐也將有更加積極的意義。

2.課堂生態的實質性內涵

解析課堂和生態各自的涵義，有助于把握課堂生態的實質性內涵。廣義的課堂指進行教學活動的各種場所，狹義的課堂則專指在學校中被用來進行教學活動的場所，以上這種課堂界定基于實然的課堂形態——人類知識的傳授場所，而從應然課堂角度看，我國學者肖川認為“只要是以個體的成長與發展為主要目的的存在方式的場景都可以是課堂”[5]，強調人才培養的專門場所的應然狀態。實然課堂和應然課堂是對立統一的，實然課堂是現實存在的課堂形態，而應然課堂是人們追求的理想課堂，二者之間存在差距和矛盾。另一方面應然課堂以實然課堂為基礎，進行超越發展，實現了的應然課堂又轉變為實在課堂，兩者是統一的，真正的課堂應是二者的完美結合。生態作為科學概念，學界定義雖未完全一致，但普遍認同“生物在自然界的生存狀態”[6]。分析課堂與生態的涵義，我們可將課堂生態定義為兩大主體教師和學生在課堂生態環境下的存在、發展的狀態以及相互之間的關系。

師生作為課堂生態兩大主體，分兩種情況：一是以課堂環境為參照，師生構成主體，課堂環境為師生存在發展提供條件，師生發展過程中以自己獨特的方式改變環境，二者相互依存、相互影響，形成完整的課堂生態系統;二是，以師生彼此為參照，形成教師生態群和學生生態群。個體與群體，群體與群體，兩大生態群無論外部還是內部普遍存在著各種錯綜復雜的聯系，內部外部相互交織作用，形成一個多維的有機整體。

多元的課堂生態環境，有學者依據其與主體關系的角度分成三類：客體性課堂生態環境、派生性課堂生態環境和客體性課堂生態主體[7]。客體性課堂生態環境主要是指物質環境，如教室大小、課桌多少、屋內裝飾等;派生性課堂生態環境主要是指精神環境，如班級風氣、班級人際關系等;客體性課堂生態主體指師生雙方本身具有的客體性環境因素，如教師的素質、性格等個人因素。

三、生態課堂的多方位功能與本真特征

1.生態課堂的多方位功能

（1）規范功能

教師、學生以及環境因素構成課堂生態，相比整個自然大生態而言，課堂是一個小生態。生態化的課堂直接影響師生雙方的行為、認知和情緒的變化，并且持續不斷地規范著生態主體的發展。生態課堂的規范功能體現在兩個方面：一是課堂生態作為一個整體系統，全方位、不間斷地對教師和學生的觀念和行為產生深刻的影響，體現出對師生課堂活動的規范;二是課堂生態有其獨特性，理想的綠色生態課堂需要國家、社會、學校等多方面力量的參與，由此產生對國家、社會等辦學主體的規范，可以為國家、社會創辦學校提供基本標準，尤其是物質條件標準。

（2）促進功能

生態課堂包涵了廣泛的內容，其中班集體的學習氛圍、班級人際關系及其群體兩方面對課堂生態主體的成長作用尤其顯著。班級內部形成的學習氛圍，實質就是班級成員在人生觀、價值觀方面的契合度，反映到具體的學習行為中，學習氛圍具有相對穩定性，一旦形成很難改變，班集體成員人生觀、價值觀契合度高，易形成良好的學習氛圍，有利于促進班級成員的健康成長。而班級人際關系及其群體，是指在具體的教學活動中，教師和學生們之間形成的人際關系，同時形成以人際關系為基礎的班級群體。人際關系及其群體都具有相對穩定性，和諧的人際關系、融洽的群體對課堂主體的成長發展具有十分重要的促進作用。

（3）滋養功能

建設綠色的課堂生態和生態化的課堂是課堂的理想狀態和奮斗目標。綠色的課堂生態，生態化的課堂其珍貴之處在于它以潤物細無聲的方式滋養著師生。自然中的生態園里有肥沃的土壤，充沛的養分，充足的陽光，自然的寧靜，滋潤著具有生命力的種子和種植者。相應的綠色課堂生態、生態課堂擁有優美的物質環境，和諧的人際關系，融洽的班集體，平等自由的對話，豐富多樣的知識，滋養著教師和學生的成長發展。

2.生態課堂的本真特征

（1）整體性

課堂生態三要素之間相互聯系、相互作用，形成有機整體，各要素之間具有內在統一性。如前文所述教師、學生與課堂環境相互影響，通過課程教材，教師教授知識，學生學習知識，教師和學生的知識結構和認知能力在不斷變化，逐步改善課堂生態環境。教師和學生的發展所需條件由課堂生態環境提供，在自然、和諧、平衡的課堂生態環境下，教師和學生的發展將會更加快速順暢。教師與學生兩大主體之間彼此作用，形成另一有機整體，教師以其獨特的教學方式教導學生，學生以個性化的方式反饋給教師。生態課堂就是教師與學生之間、師生與課堂環境之間相互作用、相互影響而形成的和諧統一整體。

（2）互適性

課堂生態三大要素一直處于相互變化、相互作用、相互影響中，彼此之間只有不斷地相互適應，才能彼此促進，彼此發展，形成生態課堂。例如物理因素的教室座位的安排，一旦變化，必然要求學生適應新的同桌和周圍的新伙伴，只有相互適應才能更快地進入學習狀態;課堂教學中，教師的情緒變化，或學生的情緒體驗，要求雙方相互適應，才能促進高效的課堂教學。

（3）共存性

同一個課堂生態中，教師和學生處于一種共同生存的狀態，雙方彼此依賴、生存、發展，不能離開任何一方而單獨存在。共存狀態有兩種形式，一是互利雙贏，兩者的共生是對雙方存在和發展都有利的;二是偏利一方，意指兩者共生只片面地利于其中一方生存和發展。生態課堂追求的是互利雙贏的共存。同時課堂生態并不是一個封閉系統，并不是局限在課堂、教師和學生中，課堂生態有廣闊的時空，與外界各種生態系統相互聯系、相互作用、共同存在，生態課堂需要吸收自然生態、文明生態的雨露陽光，才能更加綠色、健康。

參考文獻

[1] 王佐超.“綠色”課堂回歸自然[J].現代閱讀，2012（8）.

[2] 江光榮.班級社會生態環境研究[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.

[3] （美）羅伯特·G.歐文斯著.教育組織行為學[M].竇衛霖，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[4] 李森，王牧華，張家軍.課堂生態論[M].北京：人民教育出版社，2011.

[5] 肖川.教育的情趣與藝術[M].長沙：岳麓書社，2008.

[6] 林文雄.生態學[M].北京：科學出版社，2007.

[7] 李森.論課堂的生態本質、特征及功能[J].教育研究，2005（10）.

【責任編輯 ?孫曉雯】