微課程教學法的內涵和未來發展

趙磊磊+趙可云+徐進

摘 ? 要?微課程教學法是翻轉課堂“中國化”的產物，也是我國中小學教師探索當代基礎教育改革與發展之路的實踐經驗總結。文章首先對微課程教學法的產生背景作出了相關闡述，然后從微課程教學法的定義及特征、微課程教學法的實施模型與微課程教學法的優勢等三個方面對微課程教學法的實質內涵作出了全面解讀，并基于對我國的基礎教育現狀和微課程教學實踐的深入思考，有針對性地提出了微課程教學法的發展策略，以期為微課程教學法在我國基礎教育領域的未來發展提供導向和參照。

關鍵詞?微課程教學法 ?翻轉課堂 ?基礎教育

一、微課程教學法的產生背景：翻轉課堂的“本土化”

“翻轉課堂”（Flipped Classroom）近年來成為全球教育界關注的熱點，2011年還被加拿大《環球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”。翻轉課堂這一理念，起初來源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中[1]。伴隨著可汗學院的興起，翻轉課堂逐漸受到大規模的推廣和普遍性的關注。之后，隨著MOOC（即慕課）在開放課程領域的不斷發展，翻轉課堂在教育領域得到進一步的發展和推廣，翻轉課堂正式邁向了“數字化教育時代”。目前，翻轉課堂已成為我國基礎教育課堂教學改革的流行語，其受到我國教育界的廣泛關注。翻轉課堂作為一個舶來品，其與我國多年來奉行的“填鴨式教學”以及“應試教育”不可避免地會產生沖突和矛盾。國內學者對于翻轉課堂的“本土化”眾說紛紜，翻轉課堂在我國基礎教育領域是否具有實際推廣的價值意義這一主題成為學術領域的爭議性話題。諸多教育研究人員、教師和中小學校積極開展翻轉課堂實驗，用教學實踐成效去驗證翻轉課堂的實用價值，并積極探尋何種課堂教學結構、何種翻轉課堂實踐模式才能夠適應我國現行的教育體系和我國中小學生學情現狀。

2013年9月，江蘇省昆山市培本實驗小學六年級語文學科開始開展微課程教學實驗（即“本土化”的翻轉課堂實驗），并取得不錯的教學反響。隨后，江蘇省徐州市多次組織多名優秀教師開展“翻轉課堂與微課程開發方法”培訓，并不斷增強推進微課程實驗的力度，并取得了不錯的教學成效。隨著微課程實驗的深入發展，一條凸顯中國教育特色的微課程教學法之路已經逐漸延伸至更多的省份和地區。2013年12月，江蘇蘇州電教館金陵館長在其學術論文中正式提出和詳細闡述了“微課程教學法”的概念，這是對微課程教學實驗學校在“可汗學院”、“翻轉課堂”、“微課程”、“慕課”等新技術支持下課堂教學改革的實踐經驗的總結[2]。從江蘇昆山朝陽小學、山東省昌樂一中、江蘇省昆山市培本實驗小學等微課程教學實驗學校的微課程教學模式來看（例如昌樂一中靈活性地安排課堂教學時間，將課堂教學結構劃分為自學質疑課和訓練展示課），微課程教學法著實帶有中國教育文化“印記”，它是與中國現行教育背景相協調的翻轉課堂教學模式，是翻轉課堂的“中國化”產物，其旨在靈活性地將翻轉課堂的理念優勢“情境性”地融入我國中小學教學實踐，進而指導中小學校的課程教學改革。

二、微課程教學法的內涵

1.微課程教學法的定義及特征

所謂微課程教學法，就是“云計算”環境下，以單位課時的教學活動為研究對象，以三大模塊（即自主學習任務單、配套學習資源以及課堂教學創新）、“導學一體”（即教學引導與學生自學融為一體）為基本模式的教學方法[3]。微課程教學法將課程教學劃分為兩個階段：學生自主學習階段、研討理解階段（微課程教學法的基本結構如圖1所示）。學校可根據教學計劃和教學條件對自主學習階段和研討理解階段進行合理的時間規劃。在自主學習階段，學生以任務單為教學導向，并根據其對教學知識點的掌握程度有選擇性地學習相應的配套學習資源。在研討理解階段（即課堂教學創新階段），學生可借助“研討理解階段”記錄表實現對其課堂學習路徑的選擇性記錄，并通過協作、探究、展示等方式實現對學科知識的深層次內化。

圖1 ?微課程教學法的基本結構圖

2.微課程教學法的實施模型

一般來說，微課程教學法的實施具體包括微課程開發、微課程實施（包括自主學習階段和研討理解階段）、微課程評價、微課程推廣等過程，其模型的具體結構如圖2所示。

圖2 ?微課程教學法的實施模型

微課程的開發主要由教師或學科教研組在學生自主學習配套學習資源（即微內容或微學習材料）之前完成，其核心內容是自主學習任務單的設計和微課的制作。目前微課程開發主要采用手機平板攝像、PPT講解+批注、計算機+寫字板、iPad制作等方式。自主學習任務單是教師設計的表單形式的指導學生自主學習的方案。“微課”是以微視頻的形式輔助學生完成“自學任務單”給出的配套學習資源，其主要包括課程精講類微課、實驗探究類微課、操作示范類微課、虛擬面批類微課和游戲學習類微課。

微課程的實施主要包括自主學習階段和研討理解階段。在學生自主學習階段，教師需為學生的“個性化”學習提供可伸縮的時間變量和學習導向（諸如提供自主學習任務單、配套學習資源和后臺學習輔導）。“任務單+配套學習資源”的組合能夠合理化地將教學目標轉化為學生能夠達成的學習目標，能夠為學生達到預期認知標準提供有效的、科學的自主學習路徑，預期認知標準的達成促使教師必須革新傳統的課堂教學方式，必須深入思考如何引領學生在課堂教學創新階段自主發現問題、協作探究問題、創新解決問題以及獲得真理性認知，否則，微課程課堂教學就無法有效開展。

在研討理解階段，微課程教學法主要通過自主學習成效檢測、“進階作業”訓練、協作探究、成果展示、釋疑和反思等教學環節來實現課堂教學方式的革新。教師需利用微課程管理平臺的“學習分析”功能對學生自主學習過程所產生的學習“大數據”進行量化分析，并結合學生在自主學習階段互動討論的情況，“人性化”設計自主學習成效檢測題、“進階式”的作業或練習和“發散式”的課堂探究活動，并通過“教學激勵”、“集體研討”、“小組協作探究”、“探究成果展示”、“學生釋疑和集體反思”等教學方式激發學生的學習興趣和學習成就感，引領學生自主發現解決問題的方法以及有效養成創造性的思維習慣，從而使“課堂教學創新階段”拓展為“檢測-作業-探究-展示-質疑-闡釋-反思一體化”的“研討理解型”教學流程。在“研討理解型”教學流程中，教師可為學生提供學習記錄表（即“研討理解階段”記錄表），引領學生通過“成長記事本”和“自我學習認知”的方式實現知識的深層次建構，這在一定程度上有利于實現學生對“課堂學習過程”的深度反思和教學知識點的深層次內化。

微課程的評價及推廣對于微課程教學法在我國基礎教育領域的大規模擴展和長遠性發展具有重要價值意義，其主要涵蓋微課程教學評價和微課程教學法的推廣兩個重要組成部分。在微課程教學評價方面，學校、教師團體和教育行政組織需為科學評判學生自主學習成效、課堂教學成效、學生素質的整體發展以及教師的微課程教學能力提供合理的綜合評估機制。此外，從教育管理的視角出發，學校和教育行政組織在微課程教學法的推廣方面發揮著不可或缺的導向作用。一方面，其可以對教師進行微課程教學理念、微視頻制作方式、微課程管理等諸多方面的培訓;另一方面，其可以通過與學校教學系統的外部環境（包括社會和家庭）進行溝通和協商，將微課程教學法的教學理念、教學實施流程和教學成效不斷向家長和社會充分展示，積極獲取社會和家庭等方面的相關反饋，并針對微課程教學法在中小學微課程教學實踐中所出現的不足之處進行相關調整和改進。

3.微課程教學法的優勢

（1）更富有情境性和故事感

傳統紙質教材是一個嚴謹的知識體系縮影，其著重客觀性地介紹學科知識，并不強調故事感和趣味性。與傳統的紙質教材相比，微課程更富有情境性和故事感，其不但形象生動和知識點突出，而且符合學生的心理特點，其有助于釋放學生的學習壓力和激發學生的學習興趣，并降低學生的外部認知負荷[4]。唯有當學生的總認知負荷處于適當的狀態下，學生的自主學習效果才能實現有效提升。此外，微課程教學法強調微內容的教學時長不能多于10分鐘，倘若微內容的教學時長多于10分鐘，學生的注意力將會大幅下降，并且總認知負荷將有可能大幅增加，進而不利于學生自身的知識建構和認知發展。因而，如何在短短的10分鐘之內讓教學材料更充分地展現出故事感和情境性，對于減輕學生認知負載度、提升學生注意力以及提升學生的自主學習效率具有重要價值意義。

（2）更大程度的“個性化”教學

與紙質教材和傳統的視頻教學一般面向層次各異的學習者相比，微課程教學法可以通過更有針對性的、更加“個性化”的教學策略（諸如“自主學習任務單”、“師生在線互動”等教學策略）進行更大程度的“個性化”教學。微課程教學法強調微視頻、PPT等微內容的設計及制作需面向小規模學生群體（例如某一班級），強調教師需在深入了解學生的認知基礎、學習風格、學習盲點的基礎上，并根據教學目標的要求開發出具有針對性和靈活性特色的微學習材料，以便能夠在一定程度上有效推動“個性化教學”的合理實現。在“自主學習階段”，學生可根據學習任務單靈活性地選擇相應的微型教學視頻（即微課）進行“個性化學習”，也可在“學有余力”的情況下選擇慕課、網絡公開課等其他優質網絡資源進行拓展學習，其可以根據自己的學習需求倒帶、暫停、快進視頻，并以“自定步調”的學習節奏實現有目標性的自主學習，教師可根據學生的網絡學習實時情況進行適當的和“個性化”的后臺教學輔助。在“研討理解階段”，教師可根據學生自主學習成效適當調整教學方案，以便推動“個性化”課堂教學的順利實施。

（3）更富智慧性和互動性

一般情況下，微內容的制作是學校的學科教研組共同智慧的結晶。借助于假期時間，學科教研組可通過集體備課、構思、設計、討論、反思、修正等諸多環節開發出質量較高、針對性較強的微內容。因此，微課程教學法所強調的微課程不是單個老師的智慧產物，而是擁有不同教學風格的教師的集體智慧生成物，其與傳統的“灌輸式”教學法相比更富智慧性。借助于微課程管理系統的大數據分析功能，教師可對學生在自主學習階段所產生的學習“大數據”進行智能分析，從而能夠清晰地掌握學生的自主學習情況，這不但有助于教師可以有針對性在課堂教學之前與某些學生（例如未能完成自主學習任務要求的學生）進行“師生”在線互動，而且有利于教師在“研討理解課”教學實施過程中科學化地設計相關的“生生互動”活動和“師生互動”活動。

三、微課程教學法的未來發展

微課程教學法應用于基礎教育勢必有一些阻礙，面對我國的應試教育背景以及復雜的基礎教育現狀，微課程教學法能否科學踐行“教會學生如何有效學習和創新性學習”這一重要教學理念，能否在我國中小學課程教學體系中得以長遠發展，我國基礎教育工作者或基礎教育研究人員有必要綜合考慮以下四個發展策略。

1.完善自主學習任務單設計機制

完善學習任務單的設計機制有助于充分發揮學習任務單的“引擎”作用，其對于教學目標的達成以及學生創新能力的培養具有重要的意義。關于學習任務單的設計，教師或備課組大致需要從課前預習、合作探究、課堂檢測、拓展延伸、反思總結等五個環節綜合考慮，以便實現任務單在微課程教學法實施諸環節的全程貫徹。完善學習任務單的設計機制可使全體教師對備課形成全新的認識和個性化的文本解讀方式，在某種程度上有利于教師養成深入研究本學科知識、教法及學法的良好風氣，進而有利于改變“以教師為中心”的傳統課堂教學局面。微課程教學法著重強調“任務單導向”和“學生自主學習”相結合的教學理念，其不但有利于預防“學困生”的出現和學生創造性思維的培養，而且有助于學生學習成就感和自我效能感的有效提升。

2.深層次的“人本化”微課開發

以往的基礎教育資源建設積累了豐富的教育資源，但仍無法滿足中小學教學工作需求，其主要原因并不在于資源匱乏，而在于資源建設的“人本化”程度不足。對微課程教學法而言，盡管教師依據“自主學習任務單”進行微課開發，在一定程度上能夠在完成基本教學目標的同時兼顧到中小學生“自學能力普遍較弱”的學習現狀，在某種意義上能夠體現出“人本化”特性。然而，這種微課開發方式只能被看作淺層次的“人本化”微課開發方式。若想真正實現微課程教學法的長遠發展，微課開發人員必須采用深層次的“人本化”開發方式。采用能夠降低原生性認知負荷、無關性認知負荷以及提高相關性認知負荷的策略和方法，科學地設計及開發出符合我國不同地區、不同學校中小學生學習特點的教學微視頻[5]。

3.完善微課程管理系統

整體而言，微課程教學法在中小學校的有效實施離不開微課程管理系統的科學支撐。完善微課程管理系統有助于學生自主學習活動、教師后臺輔助、學習行為分析等諸方面的順利實施和開展，從而在某種意義上有利于學生自主學習效果的提升以及教師對學生學情的全面掌握，進而有助于教師在“研討理解階段”能夠靈活性地、有針對性地引導、啟發、輔導以及點撥學生，以便真正引領學生養成探究型的、創造型的多元思維能力。目前，微課程管理系統通常采用云盤管理、微信公眾號管理和慕課管理等方法去實現學生自主學習活動的合理組織以及科學管理[6]。隨著人工智能、數據挖掘、云存儲等計算機技術的不斷發展，微課程管理系統將會更加完善和智能化，其將有可能在學習筆記存儲、“個性化”學習導航、“優質化”微視頻資源獲取、“智能化”學習評價、“跨平臺”資源對接等諸多方面獲取重大突破和進展，從而有利于有效強化“學生自主學習階段”和“課堂創新階段”兩者之間的“橋接”關系，進而有助于微課程教學流程的優化和完善。

4.提升教師TPACK能力、改善微課程教學結構

微課程教學法的理念所表現出的主要特點有：第一，信息技術帶來的新環境;第二，“自主學習”與“課堂教學”學習內容重心的翻轉;第三，溝通與對話的機制。“信息技術”涉及到數字時代對技術的了解、使用等綜合素養，“學習內容”也就是某一具體語境中的學科知識，“溝通與對話的機制”意味著在教學活動中要采取相應的方法和應對策略來促進教學效果。“信息技術”、“學習內容”和“溝通與對話的機制”分別涉及TPACK（整合技術的學科教學知識）框架的三個核心元素，即技術知識（TK）、學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）。整體來看，微課程教學法所強調的教師微課程教學能力可以用TPACK框架來進行闡述和理解。教師TPACK能力的提升不僅有利于“自主學習階段”和“課堂教學創新”階段的順利實施和有效銜接，而且將在很大程度上提高教師、學生、學習材料、學習媒介（即教學結構四要素）的“生態化”運作效率以及改善教學結構四要素之間的相互作用關系，從而有助于微課程教學結構的改善和優化，進而有利于微課程教學法的不斷完善和科學發展。

四、結語與展望

微課程教學法作為一種“本土化”的教學理念，其充分體現了“以學定教”的重要特性，其有效實現了教學理念、教學角色、課程教學流程的合理化“翻轉”。盡管目前微課程教學法在基礎教育領域凸顯出極大的理念優勢，然而不可否認的是，微課程教學法能否實現其與我國應試教育背景的相互協調與和諧發展依然需要我國教育領域研究人員和諸多一線教師進行實踐驗證。在未來基礎教育體系中，微課程教學法能否合理優化學生認知負荷、學生自制力、微課程系列化、微課程管理、社會認同等因素所組成的相互作用關系網絡，將在很大程度上決定微課程教學法能否在我國基礎教育領域“落地生根”和“花開滿地”。雖然微課程教學法目前只是處于初步實施階段，其對革新我國基礎教育傳統教學模式而言還有很長的路要走，但是許多教師的案例報告表明，它極有可能發展成為任何教育水平下的寶貴教學策略，并極有可能在推動我國基礎教育課程教學改革的進程中展現出獨特優勢和巨大的發展潛力。

參考文獻

[1] 何克抗.從翻轉課堂的本質，看翻轉課堂在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）.

[2] 金陵.建構中國特色的“微課程教學法”[J].中國信息技術教育，2013（12）.

[3] 金陵.微課程教學法視域看微課[J].中國信息技術教育，2014（9）.

[4] 吳志鋐.十多年課改之路：從探究課堂到翻轉課堂[J].上海教育科研，2014（8）.

[5] 張曉君，李雅琴，王浩宇等.認知負荷理論視角下的微課程多媒體課件設計[J].現代教育技術，2014（2）.

[6] 黎加厚.教與學意義下的教學方式重構——從微課程教學法說起[J].中小學信息技術教育，2014（9）.

【責任編輯 ?孫曉雯】