以整全實踐視閾探詢生態意識深化與生態教育開展之內涵

[摘 要]本文以整全實踐視閾探討生態意識與生態素養的內涵，一方面，基于生態永續的實踐有賴于生態意識的深化；而另一方面，生態意識的深化則需要以整全實踐的視閾進行多元面向及多重深度的開展。本文回應過去20年來國內外諸多學者倡導的“整全環境教育”及“深層生態體驗”的呼吁，除了釐清深層生態學與整全生態學對生態意識探究的意義，也進行整全生態意識的分析架構，并運用此整全架構提出生態意識的整全內涵，及其與生態素養和生態智慧的關聯，并進一步提出生態素養教育的整全發展取徑。

[關鍵詞]生態意識；生態素養；深層生態學；整全生態學；整全實踐典范

[中圖分類號]G77 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-6848（2015）02-0080-15

[作者簡介]李明芬（1961—），廣東新會人，國立臺灣師范大學社會教育系教授，主要從事社會環境教育等研究。

一、研究背景與目的

過去幾十年，全球氣候變遷與環境生態惡化引發的各種災難不僅層出不窮，而且愈來愈讓人措手不及，往往一個國家的災難才剛剛動員全國乃至全球力量搶救，而另一場天災又在世界的另一個角落突然發生。許多長期投入環境生態保護、全球氣候變遷及能源研究的專家學者和倡議實踐者，不斷呼吁人類需要深刻地反省我們與自然的關系，更需要積極地走出人類中心的意識框架，重新認識人類彼此之間以及我們與自然宇宙不可分割的整體性。

（一）全球公民生態意識的整全探詢需求

當代的生態危機很大程度上是由于人類工具理性、技術理性的膨脹以及人與自然關系失衡所引起，生態問題的跨區域性及復雜性已不再是某個國家或地區的事情，而是全人類正在共同面臨的危機，需要全世界共同攜手努力。除了從綠色科技與平衡經濟的角度探討國家與全球的永續發展，我們更應重視生態意識的開展與生態素養的深化，方能從內而外地落實全球生態永續與經濟平衡的發展。

自1970年至2012年的40年期間，每十年就有重要的國際會議針對全球氣候變遷與生態環境的惡化，邀請世界各國的領導者及環境保護的重要團體代表或專家學者進行深入的討論，具體目標在于：凝聚世界各國的共識，敦促世界各國在追求經濟發展的同時關注生態環境的保護。其深遠意義則是：將國家發展的競爭意識轉化為全球人類的合作意識，深化人類與萬物之間生命與共的情懷，深化全球公民的生態意識與生態素養，透過全球在地化的政府、企業與民間協力，建立國際間的對話平臺與合作機制，讓人類社會的共善與自然生態的共生成為21世紀人類共同的努力目標。

道家自古以來強調個人內在小宇宙與外在世界大宇宙的和諧相生，當一個人、一群人乃至一個社會群體的內外自然生態達到平衡時，那么，不論個人或社會都能保持良好的生命存在狀態。顧智明認為，生態即生命的狀態，而生態人在種種生態環境的問題中，比一般人更用心于外部自然生態與內部自然生態的平衡，而所謂“內部自然生態”，是指精神生態與人格生態。在這樣的生命存在狀態中，整體性與有機性、競爭性與共生性、開放性與變動性將不再是沖突對立的，而是可以平衡發展并相生相長。①李建軍認為，生態人往往比一般人更具有整體世界觀或生態世界觀，并且以全面的、整體的視域審視國家社會發展所產生的問題，故能兼顧經濟、社會和生態三者的統一，在追求經濟持續增長的同時，也重視自然生態平衡與社會和諧有序的綜效。②然而，作為生態人，其生態意識與生態認同究竟如何才能從個人推展至群體，從社群擴及更廣大的社會，乃至國家與全球？

全球生態的永續需要廣大社會公眾在深層意識與生活形態兩方面進行反思，并以群體力量轉化思維慣性與生命態度，回歸人類彼此間生命倫理的實踐，以及自然環境共生共存的環境倫理實踐。Desjardins曾說，當我們超越人類中心意識及自我意識時，我們將不再把自己看成獨立的競爭個體，進而真正地認同其他人，甚至整個人類族群，如此，才會有心靈上的成長并從競爭意識的禁錮得到自由。③Devall和Sessions亦認為現代西方所定義的“自我”屬于追求個體享樂主義，滿足個體喜好的快樂；而深層生態學的“大我實現”則是超越個體“自我實現”的觀點。④本文根據這幾位學者的論述重新界定生態意識的核心，認為生態道德責任意識及生態價值意識乃最深層的、最核心的生態意識，同時也是實踐生態生活與生態文化的根本。下文首先梳理多位國內外環境教育學者（如Esb■jrn-Hargens & Zimmerman、Seed、Roszak、顧智明、李建軍、王從恕、汪靜明、許世璋、高思明等）對于生態素養教育、生態意識深化、生態智慧涵養及生態永續行動實踐的論述，并提出當前環境生態教育亟需發展的整全觀。

（二）全球公民生態素養與生態體驗學習的整全發展需求

目前，全球有許多從在地興起的環境生態組織，已發展為跨界、跨域、跨文化的組織，如珍古德的根與芽（Roots and Sprouts）目前已經在全球超過120個國家成立15，000多個根與芽分支，倡議生態環境的永續實踐；樸門永續設計（PermaCulture）從1974年于澳洲興起后就席卷全世界，已成為澳洲重要的出口智慧，影響層面已擴及各行各業。樸門永續設計在全球已有超過一百二十多個分會推廣環境永續的生活實踐，創始人澳洲比爾·墨立森（Bill Mollison）教授更因此獲頒另類諾貝爾和平獎（Alternative Nobel Prize， 1981）。自2000年以來，臺灣也有無數具有專業知識或豐富生命經驗的中青輩返鄉務農為生態的永續盡力，他們多半在農村發展有機農耕或投入生態永續的公民行動，甚至推廣環境生態教育或環境守護行動。這些組織與社群為數不少，且資源多半很有限，不論是有機農夫、生態保護者、永續實踐者或社區經營者，皆面對彼此多元多樣發展卻彼此連結不足的困境，也由于本身資源及相互連結有限，在提供社會公眾生態體驗或學習時也難有整全的開展。

近年來，“A New We”探討歐洲8個國家的生態村及生態社區的紀錄片在全球各地發行以來，已在世界各地的環境永續推廣組織與學習社群得到廣大的回響，且隨著越來越多的在地生態環保組織與社群、有機農業村、生態社區與生態村的興起，推廣人與自然和諧共生的理念也蔚為風潮，各種環境生態的體驗活動、課程、方案與行動也讓社會公眾有更多元的學習機會。這許多課程與方案在主題及教學或學習活動設計上具有多元內涵與多樣特色，涵蓋了各種環境生態的面向與議題，如環境資源、環境生態、環境管理與環境文化等；同時，也有機構與組織本身的特色融入，如國家公園或其他自然資源的就地運用。至于教學及學習的互動，則包括制式化的演講與解說、參與式的體驗與學習或綠色消費取向的休閑體驗，乃至一季、半年至一年的長期課程。盡管這些眾多生態體驗課程或方案內容或形式相當多元化與多樣性，但長期的種子教師培訓與深度生活實踐的人才培訓卻較不足，廣大社會大眾若想深入地、長期地投入，往往面臨活動多元卻紛雜、體驗愉悅卻短暫的局限性，因此，有必要以整全的觀點探討生態體驗學習、生態保護參與和生態永續實踐的學習內涵。

本文論述的主要內容為：（1）整合深層生態學關于整全環境教育及整全實踐的理念以發展整全分析的視閾；（2）建構整全實踐分析架構以探究生態意識的深層內涵與開展方向；（3）探討生態意識、生態素養與生態智慧的關聯以提供生態素養教育的整全內涵，以期借由本文的創新統整回應國內外諸多學者倡導的深層生態學與深層環境教育的整全發展需求。

二、生態意識與深層生態學及整全生態學的關聯

有關深層生態學的源流、內涵、實踐及其批評，國內外許多學者都有系統性的論述，本文從生態意識出發，借由深層生態學的學者Arne Nasse及其研究伙伴George Session、Bill Devall、Michael Zimmerman、在澳洲及全世界戮力推廣深層生態學的John Seed等，以及國內學者汪靜明、許世璋、王從恕，大陸學者李培超、包慶德與夏承伯近年來的相關論著，論述深層生態學發展為整全生態學與整全生態教育的可能方向。

（一）生態意識與深層生態學的關聯

深層生態學的出現是人類生態意識形態由淺層向深層轉換的時代標志。具體而言，淺層生態學是從物質層面研究生態系統，深層生態學則是從精神層面研究生態系統；淺層生態學是形而下的，深層生態學則是形而上的；淺層生態學是自然科學，深層生態學則是哲學。“深層的”（deep）意義在于，對淺層生態學不愿過問的根本性問題提出質疑并不斷深層追問，其含義乃是指追問之深度。深層生態學討論一切問題都是以這種深層追問的方式為出發點，通過深層追問達到問題的本質。深層生態學之所以命名為“深層”，主要是強調人類應自省人與環境的倫理關系，并培養非人類中心的生態意識（Ecological Consciousness），所有物種均有其存在的價值。①Naess的深層生態學倫理信念其實來源于佛教、基督教、北美原住民與東西哲學思想，并融合了許多生態學的理論。②Naess 認為，我們不應只關心人類的健康福祉，而要為所有物種保護環境，我們必須承認環境中的生物及生態系具有內在價值，而獨立于人類的工具性價值之外。因此，人類必須改變自我在環境中的環境倫理信念與態度。③John Seed則認為，只有體認到互為命運共同體時，我們才會為對方（其實是為自己）采取行動，而John Seed與Joanna Macy合作設計眾生大會這樣的深層生態體驗的主要目的在于，深化我們與生活的連接意識，并加強我們處理世界問題的能力，也讓自然療愈人類的心靈，療愈人類與自然的疏離關系。④John Seed的“深層生態學工作坊——眾生大會”主要是讓人們來共同緩解與地球的關系。它提供一個機會來探討我們的情緒在面對世界問題時的回應方式，也提供“沒力到培力”的方法，以利用這股情緒反應能量來幫助復原地球，并理解地球提供給我們的智慧和養份。

深層生態學的核心理念與理論體系在Nasse的《淺層與深層，長序的生態運動》以及《生態智慧：深層和淺層生態學》中有詳細的闡述。Nasse的深層生態學思想包含哲學觀（philosophical sense）和實踐觀（practical sense）兩個方面。前者面向學術，后者面向大眾，因而在整體上內容相當龐大而復雜。其思想體系的方法論特征是直覺、深層追問和演繹方法的綜合運用，但直覺方法占據更為重要的哲學方法論地位。在這一思想體系中，“自我實現”（self-realization）既是其思想體系的出發點，又是終極目標，因而居于最高層。所以，奈斯的深層生態學理論的核心是“自我實現論”。⑤1984年4月，Nasse和Sessions在加利福尼亞州的死谷（Death Vally）對十多年來深層生態學的發展情況進行了總結，共同起草了深層生態運動應遵循的原則性綱領——《深層生態學行動綱領 》（Deep Ecology Platform）。該綱領由八條基本原則組成，后來成為深層生態學的理論核心和深層生態運動的行動綱領。⑥Nasse深層生態學理論是以“生態智慧”（Ecosophy）為基礎，深層生態學家們建構了作為其理論基礎的哲學體系。“概括起來，它由四個層次構成：第一層次由兩條根本性的原則即最高準則（Ultimate Norms）構成；第二層次由八條行動綱領構成；第三層次是從第一、第二層次演繹而來的規范性結論和‘事實假說；第四層次是依據第三層次而來的具體的行動規則。”⑦

（二）深層生態學的實踐與環境永續的中道

深層生態學本質上是實踐哲學，通過深層生態運動向公眾傳達其思想內涵，在各方面提出富有見地的意見和建議，尤其是其關注并依據現實調整策略，使其理論既有鮮明的原則性，又有很強的靈活性。深層生態學崇尚“用簡樸的手段達到（生活）豐富的目的”。在自然保護和管理方面，深層生態學的資源保護策略堅持的基本原則是：（1）鼓勵政府機構、立法者、財產所有者和管理者認識到應該順應自然過程而不是控制自然過程；（2）大生態實踐中，提倡在地方性社區（Local Community）范式，特別是生物區域（Bioregion）范式中工作。并推行“順應自然”的資源管理思想，主張“無為而治”。①此外，深層生態學在當代生態實踐中采取非暴力原則，用體驗荒野（Experiencing the Wilderness）的方式來培養謙恭的美德。深層生態學之所以倡導保護荒野，其背后更大的問題是我們應該怎樣生活，我們應該為什么生活。此外，深層生態學在當代生態實踐中采取非暴力原則，主張把科學技術的發展方向與自然資源的保護、生態利益的協調聯系起來，強調“適性的技術（appropriate technology），非主宰的科學”。Nasse提出的四項非暴力基本原則為：（1）坦率地說明你進行的事業，明確宣布運動的目標， 分清哪些是本質哪些是非本質；（2）尋求與對手的個人交往，使你對他有用，把團體沖突轉化為個人接觸；（3）把對手轉變成你的事業的信仰者和支持者，但不要強迫他或利用他；（4）如果有意或無意地破壞你的對手的財產，你就會激怒他。②

過去二三十年，深層生態學在理論與實踐、方法論與知識論方面都有其嚴謹的體系，一方面得益于多位國際學者的支持并持續深化其知識體系；另一方面，Nasse及多位學者皆是深層生態學的身體力行者，因而能夠在環境教育環境倫理與生態保護各領域得到廣大的回響。然而，對于深層生態學的批評與質疑也未曾稍歇。例如，Michael Zimmerman曾經對深層生態學提出嚴厲的批評，他認為：“深層生態學認為一種性別中立的（gender-neutral）人類中心主義是支配自然的根柢；事實上，男性中心論（androcentrism）才是真正的根柢。”這是說，深層生態學主張挑戰人類中心式世界觀，可是對女性生態主義者而言，真正必須被更換的是男性中心式世界觀。③王正平分析深層生態學產生的社會思想背景，認為它一方面是現代西方環境運動的產物，另一方面則與西方環境倫理思想發展密不可分，再者它也與現代生態學的科學發展息息相關。他認為，只有深入考察西方環境運動的發展、生態倫理思想的演進、生態科學技術的進步，才能全面深刻地認識深層生態學倡導的各種主張的意義，才能對深層生態學的環境價值觀念和實踐運動進行正確的評價。④

事實上，深層生態學與女性生態學、超個人生態學、心理分析生態學、生態心理學、生態治療、生態詩學和環境美學同屬個體內在及自我與意識經驗范疇，與其他同類范疇在人類深層意識的探討與環境生態問題的根本探究本質上是很接近的；但最大的區別在于，其論述“大的自我實現”與“生態中心主義”兩方面的觀點與其他支派有基本立場的差異。深層生態學的“自我實現”是人的潛能的充分展現，使人成為真正的人的境界。“自我實現”中的“自我”是形而上的“自我”，它是用大寫的字母“S”構成的（Self）——通常稱為“大我”，它與小寫的“自我”（self）——俗稱小我有本質的區別。奈斯認為，自我成熟要經歷三個階段：從本我（ego）到社會的自我（self）；從社會的自我到形而上的自我（self），即生態我（ecological self）。①換言之，深層生態學在意識與問題的深層探究及深層提問中是相通的，但在人類主體與自然與各物種之間的多重關系卻是有著根本的對立。固然，生態中心主義是針對人類中心主義之不足而興起的理念，人類的盲目自我意識與自我中心的實現也不是人本心理學者Maslow的初衷，在面對激進生態主義與忽視人類高度靈性的批評時，深層生態學確實需要更正面的回應，并思考如何從激進主義走到中道主義，真正實現生命與共和萬有合一的生態實踐理想，轉化人類本能的競爭意識與自我意識。

（三）正視生態學的多元發展與整全生態學的興起

國內長期關注環境教育的諸多學者對于生態學都有頗為系統化的描述，其中，汪靜明教授綜合許多國內外學者的論述，將生態學的發展作了三個階段的統整分析，他認為，早期生態學發展的第一步是從個體觀察（個體生態學，autecology）轉向群體研究（群體生態學，synecology）；第二步是發展生態系統（ecosystem）的研究與教學，相關的研究提出代表生態系統食物鏈的營養階層以及系統內生產者、消費者與分解者的關系；第三步是廣泛應用生態概念于環境規劃、近自然的生態工法、生態旅游、生物多樣性、永續發展與生物圈經營等領域，并以生態系統為現代生態研究的主要課題。②

在生態學漸漸成為當代顯學的同時，我們也需要面對生態學的知識體系越來越龐大及復雜的現象。過去二三十年來，生態學已從一新興領域發展為近兩百個分支的當代學術體系，每一個新的生態學分支都有其觀察環境生態的獨特方法，也都與其倡議者的理念信仰及領域背景密不可分。因此，如何理解分支越來越廣的各種生態學派別，實在有必要從整全的視閾探討生態學的源流、發展與本質。隨著知識領域的過度分化，早在半世紀以前即有多位跨領域學者提出以整體論探討人類社會及科學文明的本質，提出整體論述的學者也給生態學者提供了相當的整全視野。例如，當前整全生態學（Integral ecology）的發展即受整全理論家Ken Wilber的觀點影響至深。1990年代晚期整全理論家Sean Esb■jrn-Hargens和環境永續哲學家Michael Zimmerman針對近8八十個支派的生態學及近七十個流派的環境思想，嘗試運用Ken Wilber的整全理論及整全視閾分析這個知識體系廣博的生態學，在分析這些流派的環境思想時，他們發現，這些眾多支派的學說與研究多是研究觀察者根據不同的觀察大自然的方法發展出的不同的環境現象論述。Esb■jrn-Hargens和Zimmerman所發展的整全生態學主要根據是Who（the observer） x How（method of observation） x What（that which is observed）的分析架構，其所運用的八個生態世界觀包含生態管理者（eco-manager）、生態整全者（eco-holist）、生態激進者（eco-radical）與生態圣者（eco-sage）等，八個生態研究取向如實證典范、系統理論、現象學、民族志方法論等，以及經驗行為文化系統的四個范疇。③表一為作者根據Esb■jrn-Hargens與Zimmerman的整全生態學所作的整理。

整全生態學乃面對不同取向、不同訴求及多元研究取徑、分支越來越廣的生態學可能產生的知識分割現象作一個整全性的分析論述及分析架構，以便關心及研究生態學的學者及實踐者有全觀整體的視閾，在面對哲學的、靈性的、宗教的、社會的、文化的、行為的、科學的、心理的等多元研究取向時，能夠善用其特色與優點，對于自己看待生態現象與面對生態課題的前提與假設也更加敏銳。Esb■jrn-Hargens和Zimmerman認為，整全生態學乃整合意識文化與自然的永續性探究，它也讓有心者得以流暢地運用不同取向的生態學內涵與精神以增進人類的生態探究及生態實踐的潛能。他們也認為，整全生態學在當前雖是整合兩百多種分立的生態學取向、技巧與方法的學問，然而，此后設學說的重點在于重組及統整可能越來越分化的生態學知識。誠如兩位學者的強調，我們不宜將整全生態學視為另一支新興生態學，而是全面地了解不同支派生態學的屬性與關聯，以及如何善用這些知識探討不同的環境生態議題。

作者認為，從整體論的觀點出發，任何一個生命都與眾多生命及自然宇宙是不可分的，但作為萬物之靈的人類是否在每個文明發展階段或每一個社會文化層面乃至在人類行為的表現都具有最高的靈性，則是值得深切的反思。畢竟，在文明發展的歷史上屢屢誤用此靈性及對環境生態的破壞最大的往往是自認最富靈性的人類，若在這樣的論辯與質疑過程中，人們能夠學習更謙卑、更反省、更洞察種種私欲造成其他生命的痛苦及對自然的破壞，則Nasse與其他深層生態學者及實踐者之努力亦不枉費。

三、從生態意識的深化到生態教育的整全視野

西方的整全實踐典范歷經了200年的歷史，但主要的發展還是在20世紀。整全實踐典范幾乎跨越了所有的學科，比較有名的倡導者如榮格（心理學）、懷德海（哲學）、貝塔朗菲（生物學）、坎伯（神話學）、卡普拉（物理學）、波姆（物理學）、普里布蘭（腦神經科學）、佛格森（腦心科學）、羅斯頓（生態學）、圣吉（管理學）、杰克森（管理學）、拉茲洛（系統學）、威爾伯（宗教學）、李奧波（土地倫理）、魯曼（社會學）、莫翰（社會學）、莫特曼（神學）、葛爾曼（復雜科學）、賀蘭（復雜科學）、張穎清（中醫）等。作者將整全實踐典范在20世紀的演進過程分為五個發展類型，它們分別是：整體論的文學及心理學源頭、系統論的組織變革實踐、全息論與全子論的整體觀、全息動態論到涌現論的演進，以及作者與研究伙伴所發展的整全實踐典范。綜合多位學者有關整全實踐的論述，作者提出的整全實踐典范乃從科技文明的演進（Evolution）到社會文化的變革（Revolution）、內在靈性的革命（Involution）及生態永續的創化（Genevolution），這四個階段的整全文明演化歷程，可以作為探討21世紀多元分化的種種社會現象，以及整全發展的永續方向。整全實踐典范的終極目標是：分析實證典范、詮釋理解典范、批判實踐典范、靈性超越典范與創生永續典范之間建立對話協作的橋梁與合作的平臺，讓不同典范與視閾的人們能夠走出原有典范的框架，并理解不同典范的世界觀、生態觀與整體觀。①亦即在不同典范取向及多元分化觀點的差距，在人際間、族群間、國際間、生命際與宇宙際創造整全的發展空間，這樣的目標適合回應深層環境教育的整全教育需求。

（一）以整全實踐典范探討生態教育的內涵

本文首先從整全實踐典范界定生態教育的四大向度，包括：（1）生態教育的批判反思：對于環境生態教育與學習的批判性回應。（2）生態教育的人文關懷：從社會、人文與生活的層面創造性回應環境生態教育的需求。（3）生態教育的智慧涵養：汲取文化精華與文明智慧傳統并深層性回應環境生態教育的本質。（4）生態教育的倫理實踐：喚醒公民的共善心智并建立對環境、生態與健康的創生性回應。整體而言，整全實踐典范除了強調反思個人及社群的典范取向之外，更強調尊重理解與自己不同典范取向的個人及社群，并從觀察自身的盲區處著眼，這亦是佛斯特二階觀察的旨意。因為，任何一種觀察都有其觀察盲區，必須借用其他觀察者的視野修正或縮小自身典范所觀照不到的盲區，圖一為以整全實踐典范探討環境生態教育的不同典范取向（圖一之外圈）。此思維架構同時提出環境生態教育的四大主軸，即環境生態根本問題、環境生態關鍵議題、環境生態普世觀念與環境生態創生愿行。（圖一之最內圈）其次，作者提出整全實踐典范四大向度與環境生態的關系，即環境生態教育的批判反思、環境生態教育的人文關懷、環境生態教育的智慧涵養與環境生態教育的倫理實踐。（圖一之中間區）簡而言之，即是先從整全實踐典范開展環境生態教育的四大主軸，其次提出整全實踐典范四大向度與環境生態教育的關系。

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當我們嘗試從整全實踐典范探討環境生態教育之整全發展，首要任務在于提供一個整合真美圣善四大向度的整全實踐取徑，即融通真美圣善的整全實踐旨趣；其次，當代的學術知識發展理路已從實證取向轉到詮釋取向，更從詮釋取向邁向理論的實踐，其中，東方實踐智慧的真諦更是越來越受到重視，東方文明的整全生命模式也在西方社會得到更多的關注。最后，整全實踐典范探討之跨領域知識統整、跨組織實踐與整全知識體系的大眾化推廣，應當能運用于環境生態教育及永續實踐的公民行動，亦有助于探討當前多元化生態體驗學習課程及行動方案如何走向整全性的發展，進一步引導社會公眾的生態素養及生態智慧的涵養，以共同創造具有全球生態意識的永續社會。

（二）以整全視閾重探生態意識的內涵

若從整全實踐典范探討生態意識關注的課題，則包括四個層面，即生態根本問題、生態關鍵議題、生態普世價值與生態創生愿行。（圖一之最內圈）雖然有關生態意識的內涵有各種界定，不同專業領域的專家學者及實踐者對于生態意識也有不同的詮釋，有些將生態意識界定為“處理經濟效益和環境效益、開發與保護、生產與生活、資源與環境等關系時應具備的生態學觀念和常識”，或是“合理運用生態理性處理人與自然之間關系的思維活動”，有些則認為生態意識的精神為“人對自然的關系以及這種關系變化的哲學反思”。①然而，不論前者或后者都是強調人與自然的協調關系。姬振海從不同方面將生態意識作具體的描繪，他認為，生態意識包含生態憂患意識、生態科學意識、生態審美意識、生態價值意識、生態責任意識、生態循環意識、生態道德意識等。這固然讓我們對生態意識的內涵有了更廣泛的認識，但卻未能從意識的特質即是有深淺之別與意向性兩個層次厘清。他強調生態憂患意識是人類面對日益嚴重的生態危機而萌生的對自己前途命運的憂患意識；而生態科學意識是生態科學知識的積淀與升華，它的發展伴隨生態科學的成熟及其向整個科學技術領域的滲透；生態循環性意識則是將整個生態系統作為一個動態的、無限循環運動著的存在。②

由于本文關注的是深層生態體驗及實踐，因此生態意識“深化”的探討與生態意識“層次”的論述乃根本的課題。生態意識不僅是觀照的重點不同，其實踐的層次深淺也不同，也由于實踐層次的深淺不同，在探討生態體驗的淺層學習或深層學習時有必要回應生態意識深化的層次性。下文從生態意識深淺層次重新詮釋生態意識的內涵及其彼此間的關聯。（如圖二所示）

所謂的生態意識從淺至深應可從對外在環境的意識覺察到內在價值的意識醒覺作詮釋，也就是：對外在環境破壞及永續危機的生態憂患意識、（圖二左上）對外在環境主系統與次系統之間的生態科學意識、（圖二左上）外在環境各系統及各方面之間的可觀察及難以觀察的動態的生態循環意識、（圖二右上）從內心升起對于大自然的壯闊靜謐恬靜沉穩無際的生態審美意識、（圖二左下）對于人類應該負起生態維護與保護的生態道德責任意識，（圖二右下）以及對于地球生態環境、人類與自然的根本關系以及人類自我意識的歷史框架所隱含的生態價值意識（圖二右下）等。

生態審美意識可從美學或從自然本身內蘊的生命、凈化、澄凈與靜謐探討。生態道德意識與生態責任意識應可以整合為生態道德責任意識，因為，當人們具有深厚的道德意識，也將更能思考判斷生態道德行為的善惡標準，并對生態環境肩負起人類長期忽視的歷史責任。生態道德責任意識不僅是個人需要具備的，環境生態組織也須思考如何深化社會公眾的生態道德責任意識，如此才能引導他們認識自己對生態的責任與需培養的德性，進而實際參與生態保護的群體行動。而生態價值意識則是生態意識的最核心，也與人類文明演進有著最深的關聯，所謂的價值意識，關乎我們是否能夠從競爭意識轉化到合作意識、從對立分割意識轉化到整體關連意識，乃至從人類中心意識轉化到生態中心意識，這些層面都與價值意識的內涵及轉化密不可分。我們對地球生態環境的價值觀念實則反應了我們對自身的價值評價和價值取向。盡管生態意識可從淺至深、由外至內探討，然而，從生態意識的深化到生態永續的實踐卻需要生態素養教育的開展，才有可能將生態意識轉化為生態生活與生態文化。

（三）連結深層生態意識、生態素養與生態智慧的整全生態教育理想

20世紀80年代初期，Wilson、Orr、Marchinkowski等人鑒于生態危機的急迫性，開始倡導生態素養教育，90年代Orr出版生態素養一書，開啟了研究生態素養理論與實務的大門。然而，在環境教育大系之下，生態素養被歸類于環境教育的范疇。①21世紀初期，從現代物理學領域轉向生態學領域的當代物理學大師Capra加入生態素養的陣營，ecological literacy 或eco-literacy這一在環境教育被忽視的課題有了新的轉機。Capra成立了加州生態素養中心（the Center for Ecoliteracy in California），與Orr和Stone等人積極開展以生態為中心（ecocentric）的生態素養教育。Capra將生態素養定義為：了解生態學的基本原則，并能具體實踐在每一日常生活中。②相對于Roth將生態素養描述為具有理解并詮釋環境系統健全關系的能力，并能夠采取適當的行動去支持、保存和促進諸系統的健全性，③Mitchell & Mueller則將生態素養進一步擴增了生物之愛（biophilia）和生態正義（ecojustice），并強調價值與道德等體驗學習在生態素養中的重要性，④這樣的論述也加深了生態意識與生態素養之間的關聯。

關于生態素養最具代表性的著作有四。Orr的“Ecological Literacy： Education and the Transitions to a Postmodern World”，Capra的“The Web of Life”。Orr與Capra在1990年代不斷地提倡生態素養，期望透過生態素養教育讓人類學習到與地球生態的健康并行的生活方式。除了強調生態素養，他們也一樣重視生態設計，認為透過生態素養教育，我們應該將所學到的知識從根本上重新設計我們的社會組織與科技發明。Cutter-Mackenzie的博士研究“EcoLiteracy： The Missing Paradigm in Environmental Education”以嚴謹的質化與量化研究法深入探討澳洲小學老師的生態素養，他發現二三十年來生態素養教育欠缺典范的引導，若要培養未來具有生態素養的公民，顯然當前的生態素養教育仍舊很不足。至于“Teaching Literacy from EcoLiteracy”一書則強調未來的時代將不再只是藍領工作者及白領工作者，而會有越來越多的綠領工作者（Green Collar Workers）。①在這些著作中，以Orr的“Ecological Literacy： Education and the Transitions to a Postmodern World”影響最為廣泛。根據郭實渝的觀點，這本著作加速了環境教育從科學教育的領域擴展到人文及文化教育的范圍。他提出的“所有的教育都是環境教育”主張改變了傳統教育的思考，環境教育不再專屬于科學教育領域，不再排除人與自然相互依靠的關系，而以“生態素養”作為環境教育的目標。他的生態素養觀點也建立了對生態環境及人與環境關系的教育，不論是在建構永續生存環境的理念及了解，還是環境的永續條件，都成為培育生態素養的指標。②

在生態素養越來越受到關注并在環境教育中扮演更重要角色的同時，許多專家學者在長期的環境教育投入與永續行動的發展過程中發現，生態素養與環境素養的知識學習仍不足以轉化為環境永續的參與行動，除了Orr及國內學者許世璋與高思明提出結合自然體驗與生命故事情景教學，多位學者亦體認生態素養應深化為生態智慧的實踐，方能夠更深化生態文化與生態生活的落實。③例如McCallum在他的著作“Ecological Intelligence”一書中，主張以一種人文關懷的態度認識自然，更強調由個人生命內在發出對環境、自然以及個人情感上的生態體認，不但以理性思考取得資訊，更將它們融入個人用心的感受、接受與想像。McCallum提出的個人生態智慧的培養，不只是匯集資訊、了解資訊甚至知識的累積而已，而是培養生態智慧；不僅培養生態素養，而且需要增加生態智慧的體認。④McCallum也提醒我們，培養生態智慧需面對來自科學及其他思考領域的挑戰，克服挑戰并認識人與自然界的關聯，也認知人具有動物的野性，自然與人之關系絕對不是完美的，也沒有所謂的“和諧”關系。人類的未來仍需要靠我們的智慧關懷所有的存在者。若我們在教育的思考上不但培養生態素養，也整體全面地思考環境與人本身，我們將能建立哲學性的倫理思索，并認清自然與人的價值，完成我們的生態智慧。⑤因此，我們應在生態素養（Ecological Literacy）的培養與生態智慧 （Ecological Intelligence）的實踐兩方面同步努力，將生態素養學習與生態智慧實踐作為環境生態教育的目標，在生態科學知識中增加人文的體認，強化以人類智慧深入環境生態的認識與體驗。郭實渝指出，McCallum的生態智慧觀與Foss的自然哲學為環境教育及生態教育提供了一個清晰的方向，他特別強調McCallum的觀點：“我們對環境問題或環境哲學應該由資訊匯集走向個人生命的介入，以及智性的了解自然、感性的體認環境及人與自然的關系，這也是從Orr的生態素養到生態智慧的過程”，他認為環境倫理學的探討就是在找尋這種智慧，也是生態教育的最終目的。⑥換言之，生態素養教育著重在感受與認知自然環境，而生態智慧涵養則強調意向與實踐并與自然共生共存。

其實，早在1973年，Naess就開始提倡國際深層生態運動（International Deep Ecology Movement），他說，深層生態學強調深遠地看透世界，整個地球的存在是個人存在的一個過程，個人的完整性需要其他生命的存在。所以，并沒有所謂的利他主義，因為個人要完整地存在，必須要將地球維護好，讓其他的生命共同成就個人的完整性，而生態智慧即是Naess深層生態學理論體系的核心。①奈斯在“Ecosophy and Gestalt Ontology”一文中探究生態智慧的本體性，他認為，根據深層生態學中的生態智慧觀點，人與自然的關系乃內部關系，那是一種無法改變的關系，但在一般的自然科學看來，人與自然卻是外部的關系。②換言之，深層生態學將人與自然視為內部關系，而淺層生態學視人與自然為外部關系，這樣的觀點也會導致生態意識與實踐行動的差異，更會影響環境生態教育的基本信念與課程方案的內涵。陳章波、謝蕙蓮、蔡碧芝認為，透過自我體驗才能夠得到智慧。個人必須經由自我體驗激發出深刻的感受、熱情與行動，發展出屬于“個人”自己的生態智慧（Ecosophy），升華個人的價值觀與生活觀。由于每一個人的經歷與機遇不一樣、神經被激發的區域不一樣，所以會發展出不一樣的生態智慧，建構出屬于自己個人的生態智慧。③舞臺劇工作者賴聲川在《賴聲川的創意學》一書中，由其自身的經驗分析發展出一套方法論——創意金字塔，說明創意從何而來。其內容同樣提及他的創意是由智慧而來，而他的智慧則來自禪修與荒野的啟發。④大陸學者劉驚鐸則提出生態體驗是生態德育和環境教育研究發展到一定階段之后，研究者們進行的自覺學術反思和超越的新表達。生態體驗強調用一種更加高遠、互惠共生及生態和諧的觀點來教育、引導受教育者生成生態意識、生態智慧和生態德行。透過生態體驗教育，引導者和體驗者置身于一定的生態關系情境之中，并經歷內心自覺和相互感動的過程。在生態體驗中，體驗者心靈無所執著、無所掛掛，懸置或放下自己過去已經擁有的某些東西，如財富、知識、觀念等，感受并承認生物的無限多樣性，向自然、他人、族群及一切原來外在于自己的生命體開放，感受心性的寧靜。在這樣的心境體驗過程中，體驗者與引導者的生態意識、生態智慧和生態德行也因而被更深地觸動，乃至對自然生態親近感、美善感、和諧感。⑤

綜合以上諸多學者的論述，本文提出未來生態素養教育的整全發展將是從淺層生態素養提升為深層生態智慧的歷程，而此提升歷程的關鍵即是以整全實踐視閾開展生態意識，以整全實踐途徑建構生態素養教育的整全發展內涵。

（四）生態素養教育與生態體驗學習的整全發展面向

由于生態教育所涉及的議題面向非常多元，其實施原則不外乎注重整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作等。筆者根據前文述之整全實踐典范內涵、整全環境教育分析架構，以及生態意識之整全多重面向，進一步將生態體驗課程與方案統整為四大類：（1）解決環境問題與轉化生態危機的知識技能取向課程與方案；（2）培養生態生活與深化生態意識的生活美學方案；（3）深化生態智慧與理解傳統的整體對話；（4）促進社群意識與跨社群連結的生態永續實踐行動。在探討國內外的生態體驗學習過程中，作者發現，多數的課程與方案偏向環境生態問題的探討，盡管其中亦有人文之美及自然之美的體驗，但多是較淺層的生態體驗；而環境倫理所關心的價值意識的轉化，深層生態學探討的心智與自然的和諧，深層環境教育重視的人與自然的共生共存，以及深層生態意識的深層價值，莫不需要透過整全的生態體驗，在人文與自然的種種沖突及不協調中，一步一步地身體力行與群體實踐。圖三呈現其整體架構，并依序詳述整全生態教育之不同取向內涵。

過去的環境生態教育偏向從認識環境問題到運用各種技能解決環境問題，若以整全實踐視閾分析這類的課程，其所發展的環境教育課程以分析及探討科技文明及經濟發展造成的現代環境問題為主，運用分析實證或科技技術解析環境生態問題，并以快速解決環境生態問題為根本，其學習本質為單環共同學習，（圖三左上）鮮少深入探究環境問題的結構性因素或解決方法可能產生的副作用。從這一個角度分析國內外生態體驗課程或方案，可以發現，傳統制式化的宣導或演講為主的環境議題課程與方案（環境問題的分析與改善行動）或消費休閑為主的生態體驗課程與方案（雖具環境生態教育意義但卻是消費休閑取向的淺層體驗）多屬這一類，此類的課程方案多屬知識技能取向并重視問題的分析探究，亦強調共同體驗、共同覺察與共同行動。

整體詮釋學是從理解與欣賞的角度去融貫主客體，應用于環境生態教育，其終極目標則是讓天地人間有著共生共融的大美。整體詮釋學從歌德開始，在西方已經有一條整體直觀回到本體存在的理解詮釋途徑。海德格爾和伽達默爾都已經對現代化所產生的問題提出整體詮釋學的觀點，21世紀80年代的深層生態學與20世紀末的生態心理學都是依循這一條道路看待“心智生態”，其學習歷程多是雙環共同學習。（圖三左下）當然，其中有有一些課程引導學習者直探生命源頭，從心靈深處與大自然相連結，如美國的荒野生命體驗者與實踐者John Milton所引導的工作坊。這類課程與方案透過日常生活的實踐或生態荒野的體驗，運用人文藝術的方法引導學習者體驗天地的大美，人與自然生命一體的體驗及生態療愈心靈取向的工作坊，以及人文藝術美學取向的生態文化體驗課程與方案屬于這一向度。這類生活美學取向或社會實踐課程方案，其學習活動往往融入共同對話的多元創意以及美學內涵。

至于澄現深度學習，（圖三右下）則是靈性社群與宗教組織常運用的學習方法，居住其中者或參訪體驗者皆可透過生態生活的參與體驗或各種體驗工作坊，領悟不同層次的靈性智慧，進一步由此靈性智慧深入某種文明的智慧傳統，并深化其生態生活或轉化其深層的價值信念。我們也可從這一個角度分析國內外生態體驗課程或方案，屬于這一向度的如生態靈性（ecological spirituality）體驗的課程、方案與工作坊。理想的學習活動設計在共同覺察內在觀照中澄現愿力，并在社群及跨社群的創生對話中體驗開放心智、澄現心性與深化愿力，或在共鳴對話中澄現并契悟綠色心靈之普世觀念。除了靜默的生態靈性體驗，公民群體深度的對話與集體智慧匯聚的行動也能夠引導學習者實踐生態靈性的深層價值。

此外，也有從人整體詮釋典范的社會實踐或復雜科學角度，探詢人類社會與自然環境的共生共善，此創生高度學習（圖三右上）乃建立在生態意識的群體轉化和永續行動的實踐，透過群體互利共善的實踐與行動反思增長實踐智慧。從復雜科學所謂的復雜適應系統來看，生態系統本身就是一個復雜適應系統，而人類社會系統亦是，二者相生相長共生共榮生生不已，道家幾千年的智慧正是提供此創生高度學習的最佳泉源。目前的環境教育似有著走向這一實踐智慧的跡象，從樸門永續設計的興起與普及全世界，我們可以看到這一取向的環境教育正方興未艾，許多倡議公民永續行動的行動方案或環境永續的綠色實踐社群固然希望引導社會大眾朝向這個方向努力，但若課程方案或工作坊的設計內涵缺乏生態價值意識的深化，或缺少Naess倡導的生態大我（Eco-self）的體驗乃至群體智慧的共創經驗，參與其中的社會大眾很可能受限于群體意識的迷思而不自知。若行動方案之設計者善于運用全球在地之切身議題，并連結提供靈性澄現學習的環境生態組織或社群，重建社會環境與自然環境和諧的根本結構，其所連結的社群網絡將更能投入深遠的環境生態永續行動。以上圖一、圖二、圖三之內涵亦可通過表二的整體對照更精要地理解。

四、結論

自2000年以來，許多探討生態智慧的學者或實踐者，不論是從Ecosophy或Eco-wisdom的角度探討，皆從東西方的智慧傳統中汲取綠色法則。這些來自世界不同文明的智慧傳統相當程度地豐富了生態智慧的論述。由于本文運用的整全實踐典范乃融合東西方的知識與智慧論述，在探討外在環境的同時也深入人類內心世界，應與生態素養、生態知識與生態智慧之發展歷程研究很契合。我們應將生態意識的深化、生態素養（Ecological Literacy）的培養與生態智慧（Ecological Intelligence）的實踐同步努力，將生態素養學習與生態智慧實踐作為環境生態教育的過程與目標，在生態科學知識中增加人文的體認，深化以人類智慧促進生態素養教育的整全實踐，方有可能提升全球公民的生態意識與生態素養為生態智慧。整全實踐典范探討之跨領域知識統整、跨組織實踐與整全知識體系的大眾化推廣，適合運用于環境永續實踐的行動，若環境教育者及永續實踐者能夠引導公民生態意識的深化及公民整全生態素養的教育，將能透過環境永續行動以整全思維的涵養共同創造具有全球生態意識的永續社會。深層環境教育重視的共生與共存，深層生態學探討的心智與自然以及深層生態意識的深層價值，莫不需要透過在人文與自然的種種沖突及不諧調中一步一步的身體力行與群體實踐，創造公眾參與及理解綠色文明發展的核心價值與整全實踐的永續方向。當前的生態意識深化與生態素養教育不僅需要汲取西方智慧傳統（如基督教精神與原住民的生態生活智慧），也需要從東方智慧傳統（如道家思想、儒家思想與佛家思想）探討生態永續的理念與實踐。整全實踐典范與當今整合東西方知識傳統與智慧傳統的研究理路有著時空的契合，也是發展整全環境教育及整全生態體驗課程及方案之理論實踐基礎。

責任編輯：龍迪勇