關注情緒危機排除班級隱患

謝文姬+蔡林青

〔關鍵詞〕情緒危機;班級隱患;危機排查

眾所周知，一個班級的工作重點是學生的安全防范。而現今，引發班級隱患，威脅學生安全的因素更多是學生的自身情緒波動。情緒危機的存在，為班級、學校埋下了一個個不定時炸彈。正因為意識到這一點，本人致力于學生的情緒工作，關注學生情緒的變化，及時排查班級內存在的各種安全隱患。

一、情緒危機狀況

2013年3月的一個晚上，班級女生小婕（化名）躲在宿舍廁所里非常傷心地哭泣，還將一面鏡子拿進廁所，之后忽然聽到廁所里傳出鏡子破碎的聲音。因擔心小婕發生意外，做出傷害自己的行為，同宿舍的同學迅速報告宿舍管理員。我在接到報告的第一時間趕到宿舍，將小婕帶離宿舍談話，盡量安撫小婕的不穩定情緒。通過談話，初步了解到小婕情緒失控的原因——周末在家與父母產生了爭執。

（發現學生情緒失控的處理步驟：第一步，先將學生帶離事發現場;第二步，安撫學生內心情緒，可以使用一些干擾行為分散學生的注意力，減輕生理和情緒上的痛苦;第三步，了解事發原因。）

由于之前的哭泣讓情緒得到宣泄，加上我耐心的傾聽和開導，不評價、不指責，小婕的情緒趨于平復，整體情況得到及時的控制，沒有發生危險事件。事件發生的第二天，源于對小婕的擔心，我聯系了學校心理教師為小婕做開導工作，并協同心理教師一起約見了小婕的父母，正式告知小婕的在校情況，探討事件發生的根源，家校合作共同疏導小婕的不穩定情緒。同時，在經過與小婕的多次交談接觸中發現，原來小婕的割腕自殘行為已經發生過多次，在其手上腳上重重疊疊了很多新舊傷口，觸目驚心。因此，對小婕的情緒危機處理成為了日常工作之一，小婕將需要長期給予關注和安撫。

對小婕危機事件的處理，讓我對班級學生的情緒變化更加密切留意。在此之后，我陸續發現我班的小珊、小園、小莉和小怡（均為化名）等多位女生的手上均有重疊的割裂傷口。而且在暗訪排查中，我還了解到，本年級的其他班級學生同樣存在相類似的行為。當找來一部分學生聊天時，學生們的表述是：“沒事，老師，我們是在模仿，鬧著玩的……”這樣的回答，讓很多班主任松了口氣，也放松了警惕，對事件的處理不了了之。可是，我卻更加不敢掉以輕心。在十分擔憂事件發展趨勢的情況下，我再次請來了學校心理教師探討這個現象。

經過對學生們的逐一訪談，心理教師獲得了學生們的信任，學生們均說出內心的各種感受，得到充分的共情理解后，心理教師對她們提出了停止傷害自身的要求，要求得到接納。雖然學生最初反映割腕只是為了模仿以及好玩，但經過了解發現每個學生的內心都有其痛苦的根源。

小園是一名較為優秀的學生，成績優良，但家長期待高、要求高，管束嚴厲，而父母與其溝通的方式方法存在偏差，導致其對學業的擔憂和對自身能力的否定，因此做出多次傷害自身的行為。小莉的情況與小園基本相似。

小怡則是一個個性非常強的女孩，安全感較低，別人對其語言上、態度上的不佳，都會讓小怡感到被人否定，內心極為恐慌，并由此引發情緒上的激動反應。同樣，父母給予小怡的只是物質生活上的寵溺，卻不懂得關注小怡內心的情感需求，尤其在其小時候，因為忙于工作，忽略了小怡，導致其內心安全感低。加上學生們自身對表達情緒的方式了解不多，遇上情緒壓抑時，只是一味地隱藏，不懂合理宣泄，在忍無可忍的情況下，選擇了傷害自身獲取情感上的釋放，這給自身帶來了極大的危害。

二、情緒危機的理論基礎

經過本學期的情緒危機事件的處理，我更加意識到班級的安全隱患源于學生的不良情緒。我積極地向學校心理顧問請教相關的心理學知識，增強自身應對情緒危機的技能。通過學習，我了解到情緒危機有一個自身的發展軌跡：自暴自棄（時間較長）——自殘——自殺。其具體表現有：不做作業，不聽課，違紀，逃學，打架，犯罪（通過放棄自己來表達內心的痛苦，發泄內心的怨恨和不滿，毀掉自己報復外界）。

具體而言，可以通過以下幾個方面進行情緒危機的排查。

（一）病態的“積極性”行為

例如，病態的學習行為，表面上很刻苦，但不符合人性本質，玩命地學習是因為內心充滿了內疚感、罪惡感、恐懼感……這需要老師們有敏銳的觀察能力，因為老師們的固有思維會忽略掉這種危機隱患，甚至還大力鼓勵和表揚這種拼命學習的行為，誤以為這是學生的刻苦努力，對成績提升有幫助。

（二）突變行為和情緒

當一個學生的情緒突變，行為異常，此時需要引發關注和重視。例如：某學生一向開朗大活躍，突然沉默寡言，神情呆滯;如果某學生個性歷來內向，突然間絮絮叨叨，并且情緒激動，并伴隨行為上的異常，則需要馬上介入，關注和重視學生的突變現象。

（三）自殘

自殘屬于中度危機事件，是自殺前的質變階段。所以，面對自殘行為，要高度重視，一經發現，立即報告上層部門備案，以及通知家長進行溝通配合。自殘行為包括：用刀割裂身體皮膚，拿頭撞墻，用手捶打物品導致流血受傷等。

三、心理成因分析及建議

（一）心理成因分析

在進入初中之后，面對新的環境和學業，部分學生感受到了不適應和壓力，對成績的保持及提升，對同學朋友間的相處，都有一種迷茫和擔憂。加上青春期的身體發育，體內激素的分泌，共同影響著他們的心情感受，所以，情緒上會波動很大，可能感覺莫名的煩躁或低落。在這種人生成長的特殊時期，最需要父母、朋友的陪伴。但是，由于部分父母對孩子的成長變化不了解，依然用小時候的形象來固化自己的孩子，父母本身不適應孩子所發生的變化，產生了過分的擔憂和害怕，所以，在面對孩子的情感需求時，沒能很好地開導和疏導，而是用一種傳統的教育模式，不斷要求孩子注意學習，注意身體，注意與朋友間的交往，甚至為了緩解父母自身內心的壓力和擔憂而忽視了對孩子行為、言語交流以及隱私的尊重，做出了一些侵犯孩子隱私的行為，甚至說出一些傷害到孩子的詞句……

這樣的方式，很多家長都在使用，都認為自己是在為孩子好，用心良苦地教育孩子，但實際上，自己只是在通過反復的叮囑嘮叨，來化解內心的擔憂害怕，將自身的壓力轉嫁到孩子的身上，只停留在行為事件上的教育上，并沒有對孩子行為背后的誘因進行關注和了解。孩子的心理需求沒能得到滿足，卻要承受父母的要求和管教，自然會產生抵觸、煩躁的情緒，會通過逃避、頂撞、漠視、置之不理、行為懶散，甚至傷害自身尋求情緒發泄，親子關系也遭到破壞。

（二）心理輔導建議

1.學生方面

教師可以傾聽學生內心的感受，了解其真實的情感需求，同時了解學生生活中方方面面感受到的壓力和困難。通過傾聽和共情、理解，來疏導學生內心的負面情緒，與他們共同探討能夠克服其學業方面困難的可行方法。同時，在和學生的交流過程中，學會翻譯學生父母對其所說的話語和所做的事情背后的心理因素，讓學生們能體諒到父母對其的深刻擔憂和關愛，幫助學生學習和父母溝通交流的更有效的方式方法。并且，通過定期對有情緒危機的學生進行心理輔導，關注其情緒、心理上的發展變化。

2.父母方面

教師可以通過和父母的溝通交流，進一步了解學生在家庭中的表現，以及與家人的關系變化。傾聽學生父母們的內心感受，理解父母對自己子女的關愛和擔憂，理解父母在承擔家庭事務和教育責任過程中所承受的壓力。同樣，通過傾聽、交談、共情、理解，來疏導父母內心的擔憂和害怕，共同探討應對情緒危機的方式方法。如果父母與孩子之間的親子關系基礎良好，只是溝通方式和情感交流方面出現偏差，那么教師在和家長交流時，就要注意幫忙翻譯學生們的話語和想法，幫助學生向父母轉達其內心的想法，解釋家長對自己孩子的一些無法理解的行為表現，幫助父母正確看待自己孩子在青春期發育成長過程中的行為和情緒上的變化。同時，在分析青春期孩子的心理因素的基礎上，介紹特殊時期孩子們愿意接受的交流方式，期望父母能學習新的親子交流方式，改變以往單一粗暴的溝通模式，雙方共同努力，修補之前的裂縫。

另外，我在與自殘學生的家長交流時，不是只陳述問題，那樣只會增加父母的壓力，父母在著急擔憂的情緒下，在失落感、挫敗感的驅使下，可能會對孩子實施錯誤教育行為;教師不必立即傳達事件實情，可先表達抽象性問題（孩子壓力大——孩子很痛苦——孩子在哭——了解家庭情況和父母態度——觀察父母的感受——告知孩子出現了過激行為）。

這樣，我既能將學生發生的事件傳遞給家長，也從家長那里了解到了我所需要的各類信息，為日后的工作開展打下良好基礎，同時更加讓家長意識到自身以及家庭中存在的問題，接受孩子的現狀，平靜對待孩子的行為，反思自身，改進教育方式方法，促進孩子與父母之間的關系轉變。

3.班級方面

當了解到具有情緒危機的學生在校期間的學習、人際方面的壓力和困難后，我積極安排班級力量幫助其提升學業成績，陪伴傾聽其內心的感受，關注其情緒變化，利用班會課、學生之間的朋輩輔導、心理教師的幫扶，讓這些孩子學習正確表達內心情緒的方式方法。同時，教育班級學生判斷身邊人異常情緒行為的方式方法，如發現某人有激烈情緒行為反應，要有預警意識，及時上報，共同幫助自己的同學安然順利地度過人生成長的特殊時期。

（作者單位：廣東省東莞市東華初級中學，東莞，523126）

編輯 / 丁 堯 終校 / 于 洪