優化問題提高初中學生科學課堂有效參與度的策略

王儒州

摘要：提高學生課堂有效參與度是“以人為本”理念的最基本體現，提高學生課堂有效參與度是對學習主體的最大尊重。認為提問的主體與受體是學生、提問內容要基于學生的認知、提問過程中要關注學生的發展。基于有效教學的理念，優化課堂提問可以從優化問題情境培養問題意識、面向全體學生優化問題預設、優化提問方式來鼓勵學生提問、優化問題發展鞏固提問效果等方面做工作。

關鍵詞：有效教學；問題意識；課堂教學；有效參與度

文章編號：1005–6629（2015）2–0016–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

提高學生課堂有效參與度是“以人為本”理念的最基本的體現，是對學習主體的最大尊重。只有提高學生參與度才能真正賦予課堂以生命，讓課堂45分鐘有限的教學時間煥發出無限的生命活力。通過提問這種教學活動的有效性來切實有效地提高學生課堂參與度，成了提高課堂教學效益的關鍵所在。為此，我們有必要以學生有效課堂參與度的視角來審視當前如火如荼的課堂提問現狀。

1 創設問題情境，提高學生有效參與度

學生的參與度是一堂課是否成功的重要標志。要提高學生課堂參與度，關鍵是授課之始要啟動學生的心智。多年的教學實踐證明，學生的認知活動總是在一定的情境中進行的，積極的思維常常取決于問題的刺激程度，創設有效的問題情境可以為學生提供學習線索、激發學習興趣、制造認知沖突，提高參與熱情，促進學生自主而有意義的學習。

1.1 創設問題情境，激發學生參與欲望

科學是以實驗為基礎的學科，實驗現象引人注目，可以創設導入情境，激發學生參與欲望。教師在進行科學概念或規律教學時，常常利用演示實驗來揭示科學現象中的矛盾，把學生引進變化紛繁的科學世界，促進學生積極思維，學生在觀察演示實驗時獲得大量的感性信息，同時也會經過思考提出一系列問題，從而帶著問題去積極探索，接受新的知識。

案例1 浙教版《科學》七年級上課題：“電路連接”

[問題提出]若把小燈泡接在220伏的交流電源上會發生什么現象？

[學生回答]肯定燒壞。

[教師演示]將近四十只6伏3瓦的小燈泡串聯起來接在220伏電源上。

[現象]小燈泡正常發光。

[小組討論，疑惑]為什么小燈泡能正常發光？教師此時乘勢導入“電路連接”新課題。

案例2 浙教版《科學》八年級上課題：“物體浮沉條件”

[提出問題]為什么有時候浮力大到可以托起一艘萬噸巨輪，而有時候又小到托不起一片薄薄的鐵片？[學生疑惑]

[演示實驗]在盛有一定濃度鹽水的燒杯中，放進一個木塊，木塊便浮于水面；放進一塊石子，石子便沉入水里；放進一個雞蛋，雞蛋則懸浮在鹽水中。再將此蛋放進清水里，則蛋下沉；放進濃度更大的鹽水里，則見蛋浮在水面上。

這些生活中司空見慣的現象被教師組合在一起，馬上就吸引了學生，從而激發起學生的學習興趣和求知欲，他們心里的疑問是：為什么在同一種液體里放進不同的物體，木塊會漂浮，石子會下沉，而雞蛋卻會懸浮？為什么同一個物體放進不同的液體里，浮沉的情況也會不一樣呢？學生正是在這樣的情境中參與欲望被激發，而且在實驗中提高了探究能力，從而使科學的實驗教學得到了升華。

科學課程的開發和設置，科學教師的教學實踐以及學生的科學實驗活動，都能形成良好的實驗情境氣氛。初中科學教材中有許多演示實驗就是科學課程通過教材所設置的重要的實驗情境，它有待于在教學過程中經過教師的進一步開發和完善，以突出科學特點，營造科學思維和科學創新的良好氛圍。

1.2 創設問題情境，確保參與廣度

引導學生動手操作是提高課堂參與度的重要手段。課堂教學是師生多邊的活動過程。教師的“教”是為了學生的“學”。優化課堂教學的關鍵是教師在教學過程中積極引導學生最大限度地參與，讓學生動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口表達。因此，教師必須主動為學生參與教學過程創設條件、創設情境。

筆者在教學中讓學生通過閱讀、研討自己設計實驗。具體做法是：把實驗的目的、名稱、器材、步驟、現象、結論等要素設計成空白實驗報告提供給學生。學生在自己的小組中閱讀、思考、研討，共同填寫實驗報告，讓學生自己設計實驗，自己進行操作、觀察、分析，培養了學生的實踐能力和創新精神。例如，在“摩擦力”一課有關摩擦力大小與哪些因素有關的實驗中，教師給出實驗材料和思考問題，學生帶著這些問題結合自身的生活經驗，認真閱讀教材，然后以小組為單位進行討論，他們互相補充，互相幫助共同填寫有關內容后，學生完全有能力設計出一個實驗，教師在整個過程中只作啟發和點撥。在學生通過查閱各種資料確定了實驗步驟后，各小組按照自己確定的方法獨立地操作、記錄和分析。在這個實驗中，各小組通過分析自己的數據都得出了結論。這樣不僅有利于培養學生的分析能力、實踐能力、創造能力、合作意識，提升了學生的成就感以及學習科學的興趣，而且大大提高了學生的整體參與度。

1.3 創設問題情境，提高參與深度

學生的參與光有廣度是不夠的，必須要在學生主動參與的同時，引導學生積極思考，提高參與深度。這就要求教師創設有價值的問題。在科學教學中，沒有問題就沒有科學；沒有問題也就難以誘發和激起求知欲；沒有問題的存在，學生也就不會去深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。

案例3 地球的運動：溫度均衡調節器

“地球的運動”這一內容安排在七年級，有些概念和知識對七年級學生而言較難理解，如公轉、太陽直射點、直射點的移動、公轉軌道和公轉方向等。怎樣使這些抽象而分散的知識聯成一體而又形象易懂呢？筆者設計了如下的問題情境。

問題一：（出示地球儀）地球養育了千千萬萬生命，而且是目前人類發現的宇宙中唯一有生命的天體，生物生長有個重要條件是要有合適的溫度，那么地球是怎么做到這一點的呢？（體會地球運動的必然性和必要性，帶出晝、夜等概念）

生：如果地球靜止，照亮的一面（晝）溫度太高，另一面（夜）溫度太低，都不利于生物生長，而地球動起來就不會那樣了。

展示：多媒體展示地球的自轉。（引出：晝夜交替、太陽東升西落等）

問題二：如果地球轉得更快些或更慢些，會怎么樣？（引導學生從周期、溫度變化等方面展開想象，排除這樣運動的不可能性）

問題三：地球自轉產生晝夜交替，但同學們在一晝夜間經歷過春夏秋冬嗎？（過渡到地球公轉）

問題四：地球公轉能調節溫度嗎？如果只公轉而不自轉會怎么樣？（那樣一“晝夜”會是一年！）

科學教學設計中，不僅要重視學什么，而且要重視怎么學，以什么態度和情感來學。而巧妙合理的問題情境設置不僅能發展學生的學習能力，還能促進學生形成良好健康的個性人格。

2 拓展問題空間，提高學生有效參與度

著名教育家布魯姆認為：只要給學生合適的幫助，就能使95%的學生學好。必須承認，學生是有差異的。因此在設計問題教學時，要面向全體學生，讓每個學生都參與到整個學習活動中去。要將起點定在學習有困難的學生，將落腳點定在學習有優勢的學生，最終使各個層次的學生都得到較快的發展。

2.1 充分預設問題

現代認知心理學認為，問題空間是問題解決者對一個問題所達到的全部認識狀態。任何一個問題總是要包含給定條件和目標（另外還有障礙），即提出一定的任務領域和范圍，我們要解決這個問題，必須先要理解這個問題，對它進行表征，也即構成問題空間。

圍繞問題空間充分預設問題就是提出問題之前教師要把可能的問題、問題的條件、問題的目標、問題的障礙認識得相當透徹，而不是簡單的只是知道問題的答案。例如在“水是常用的溶劑”教學中，組織學生探討“溶解度的影響因素有哪些？”時，教師應當充分預設學生可能會提出的問題和假設，要想到有些學生甚至會提出“溶解度的大小受壓強的影響”、“溶解度的大小和空氣的濕度有關”等等類似的問題，對于這些，教師該如何進行引導和解釋，應當做到胸有成竹。另外，在引導學生進行探究實驗時，考慮到學生的想象力和知識層面，在學生進行充分的討論之后，教師可以適當的以某種方式提醒學生在設計的實驗中應集中關注哪些問題，如何在實驗中予以體現，以期達到事半功倍的效果。

當然，教師不可能預設到全部學生所能想到的問題，那么教師還要能接受那些預期外的問題。對于學生中出現的有價值有創見的新的想法和思維的火花、學生獨特的感悟和體驗要及時更新問題空間，給予正確指導而不是扼殺。

2.2 拓展問題的層次面向全體學生

通常情況下，課堂提問都是特定的問題指向特定層次的學生。例如問到“根據力的性質可將力分為哪幾種”、“什么是光合作用”等等，這類問題難度較低，目的是為了照顧到教學的知識目標和少數基礎較差的學生，相應的復雜的問題指向基礎好一些的學生。這樣操作起來比較簡單，但是對象單一，問題面對的對象很少。

拓展問題層次的做法是同一個問題可以指向各個層次的學生。例如，面對一個較為復雜的問題，我們可以讓基礎差一點的學生分析條件，讓中等水平的學生分析問題的具體做法，讓基礎較好的學生分析相似的問題或者是問題的變式。這樣對于所有的教學內容的相關問題，都是全體學生的共同參與。

2.3 優化提問方式鼓勵學生提問

將疑問詞變成動詞，意味著盡可能的把問號留給學生。一個物理現象剛一呈現給學生就問why，一個概念一給出來就問what，一道題目剛寫出來就問how的提問方式容易形成學生死記硬背的學習習慣，不利于提高教學有效性。如果把這些詞換成思考一下、回顧一下、分析分析，讓學生第一個問自己why，讓學生去理解概念的來源與物理意義，讓學生考慮清楚問題的本質而不是簡單的作答，效果往往大不一樣。教師將大大的問號通過那些想一想、考慮考慮之類的短語傳給學生其實是給了學生思維活動的時間，當然也給了學生思維碰撞的一次機會。巴爾扎克指出“打開一切科學的鑰匙都毫無異議的是問號”，對于教師而言，需要補充的是“出自學生口中的問號”。

教師應鼓勵學生大膽置疑，要充分肯定學生的質疑精神，激發和帶動更多的學生大膽質疑，敢于創新。盡量少用直接的肯定與否定，簡單的“對”、“錯”評價都不利于激發探索問題的熱情。盡可能多一些鼓勵性的、發展性的評價，如“你的想法很有新意”、“你的觀點有獨到之處”等等。即使是學生提出了我們能力范圍之外的問題，也應該給予積極肯定的鼓勵，當然要注意鼓勵的方式方法。如在上“銀河系”一課時講到目前所知最遠的星系離我們超過100億光年時，有學生提出了疑問“那些星系離我們那么遠，即便是光從那邊發出，也要經過100億光年才能到地球，那么遠的距離是怎么測出來的呢？”筆者對這個問題事先沒有準備，微微思索了一下，便贊許地對提問的同學說道：“你的問題科學性很強，提得非常好，說明在認真聽課積極動腦。但是我暫時回答不了，我回去再多查閱一些資料學習，準備好后再來和大家討論，希望你們回去也去認真思考，通過各種途徑去尋找答案，我們再一起交流……”

3 基于提問的學生參與度反思

把有效參與度的理念與課堂提問相結合，提問前我們至少應該先思考這樣三個問題：

第一，提問的主體和受體分別是誰？簡單說就是為什么要提出問題？提問應該有確定的對象，應該明確其教育價值，否則提問這種教學活動就失去了討論效果的意義。

第二，所提問題的全部內容是什么？因為問題的內容直接與教學活動的產出相關，不考慮學生能否回答、不預期學生能回答什么內容的提問就是不考慮教學效率的提問。

第三，如何讓提問發揮最大的效益？提出的問題若能夠被充分開發，班級各層次的學生就都有可能在知識技能、過程方法、情感態度等三個維度得到最大的收益。

提問的主體是學生，那么問題出來前，應該讓學生能感受到問題的存在，而不是處于被迫的“逼問”狀態，至于說問題是從教師口中出來還是從學生的口中出來并不重要。只要學生能從情境中意識到問題，就是說只要學生已經產生了問題意識，那么問題即使是從教師口中出來，我們認為提問的主體還是學生。

提問的受體是學生則意味著教師在提出問題之前應該明確回答問題的對象。具體來說，是要明確該問題最適合哪個層次的學生來回答。確定提問的受體是哪個層次的學生，這是提問能夠產生效果的前提。課堂提問時，有必要盡可能地拓展問題空間，即考慮到大多數學生的智力水平，盡量面向全體學生，而不是專為少數人設置。

課堂問題教學中情境應該偏向于單一、簡潔，應該讓學生看了以后思維活動直接指向預期問題方向，而不是毫無頭緒地游離在教學內容之外。

學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。這應該是有效參與度的標志。教師并不以知識的傳授為目的，而是以激發學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為目的。

在科學課堂上，學生與學生之間的交流與合作，既可使學生從多角度看問題，也可使學生通過對比，發現自己存在的問題，同學間相互彌補、借鑒，形成立體交互的思維網絡，往往能產生1+1>2的效果。學生間的交流與合作能極大地提高學生的有效參與度。

綜上所述，提高學生參與度是對學習主體的最大尊重，只有提高學生參與度才能真正賦予課堂以生命。只要堅持“創設教學情境，實行問題分層施教”的做法，一定能全面提高學生有效參與度，提高課堂教學質量。

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