探究性教學的誤區(qū)及對策

朱桂權

作為一名教師，應注重學生多方面能力的培養(yǎng)。然而小語教學中仍存在著諸多問題：教學模式落后，讀書式、串講式、翻譯式等，為讀書而讀書，只注重學生知識的獲得，而忽略能力的形成。學生主體地位不突出，閱讀的權力沒有掌握在學生手里，學生的獨特感受體驗和理解得不到尊重，實施探究性閱讀勢在必行。

一、何為探究性閱讀教學

探究性閱讀教學就是在教師的引導下，啟發(fā)下，學生通過研究探索的方式來自主的閱讀，獲取信息，形成獨特的感悟、體驗、智能和情感，并靈活運用的一種學習方式，它要求學生用探究的方法去閱讀文本，去收集、分析和處理與文本閱讀專題相關的課文信息和生活信息，在發(fā)展自己個性的同時，提高閱讀能力語文素養(yǎng)。

二、探究性閱讀教學的誤區(qū)

幾年來，探究性閱讀教學已經成為廣大小學語文教師的興奮點，許多觀摩、示范課為此而開。但是筆者也發(fā)現有一些老師并未真正理解探究性閱讀教學的實質。從而走入了探究性閱讀教學的誤區(qū)。

1、讀不得法——沒有追求讀的科學性。現實課堂教學上的誤區(qū)是取其“花”不取其“實”，大家都成了追逐信息的“狂蜂浪蝶”，崇拜教學大師的“模仿秀”。如一位老師教學《卜算子？詠梅》，課文才讀了兩遍，學生還未進入到詩人創(chuàng)設的意境就忙著讓學生交流課前搜集的有關梅花的詩文。這種過于“浮腫”的語文課，讓學生養(yǎng)成晴蜒點水，不求甚解的不良習慣。難以培養(yǎng)出有文化修養(yǎng)，有思想觀念，有獨立人格的“讀書人”。

2、讀無效果——沒有強化讀的目的性。在一般人的眼里，閱讀的全部意義和目的也早已被簡單化地理解為“理清脈絡”、“篩選信息”、“提取旨意”，甚至將閱讀狹隘地理解為“懂分析”、“會歸納”、“能答題”。

3、讀無良境——沒有追求讀境的優(yōu)越性。在教學中，教師的任務就是要調動起學生全部的的情感，使其積極主動的參與到閱讀活動中，引導學生“披文入情”、“披文入境”。如一位老師在教學《村居》，讓學生通過想象去體會意境，學生是苦思冥想也無感覺。如果能早一些放學，讓他們放風箏，體驗一下詩中的意境，相信每個同學都能讀的非常棒。

三、關于對策的思考

對策一：把握探究性閱讀的前提。

探究性閱讀最根本的特點是學生自主、獨立地發(fā)現問題、解決問題，其目標不僅僅是知識與技能、情感態(tài)度的發(fā)展，更重要的是探索精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

1、遵循自由、尊重、平等的原則。真正的閱讀是與文本快樂的對話；真正的閱讀意味著尊重，閱讀者可以充分地選擇自由；真正的閱讀還意味著平等、平等參與、平等對話。例如，教學《秋天》，讓學生通過“穿紅襖”、“披紫袍”、“紅著臉”等體會秋天是一個豐收的季節(jié)這個問題時，只要是學生理解、體會的，不管他的領悟能力怎樣，閱讀能力怎樣，都尊重他們及時給予評價。

2、發(fā)展學生的個性。探究性閱讀要求學生用探究的方法去閱讀文本，去收集、分析和處理與文本閱讀專題相關的課文信息和生活信息，在發(fā)展自己個性的同時，提高閱讀能力和語文素養(yǎng)。如教學《番茄太陽》一文時，讓學生思考番茄太陽的象征含義，有的說象征小姑娘美麗的臉蛋，有的說代表小姑娘美好的心靈……雖然他們概括不全面，但教師并沒有一口否定，而是鼓勵每個學生把想到的都說出來。

3、讓閱讀成為一種享受。英國作家毛姆斷言：“閱讀應該是一種享受。”它應該是閱讀為擴大自己生活視野，提升自我人生境界，豐富自身精神底蘊，確認個人價值指向的一種自覺、自愿的行為。

對策二：構建探究性閱讀教學模式

模式是在行動的基礎上進行的反思，根據探究性閱讀的基本前提，我構建了探究閱讀教學模式，具體操作如下：

1、創(chuàng)立情境。一切教學活動都是在特定的情境中進行的，只有設置與教學內容相適宜的教學情境，才能有效地實現學生、教材與情境的融會，才能有助于實現教學的最優(yōu)化。

2、自讀感悟。明確了學習目標，學生的學習需求將得以強化，有助于全身心地投入到學習活動中去。自讀感悟的目的是引導學生自我感知課文內容，品悟語言，培養(yǎng)良好的閱讀習慣。如教學《普羅米修斯盜火》一文，讓學生說說火在生活中的用處，體會火對于人類的重要性。在學生充分發(fā)表意見的基礎上，趁熱打鐵，繼續(xù)追問。學生通過自讀感悟，在有火、無火的對比中，更深地體會到人類沒有火種的困苦，更加有利于領會普羅米修斯盜火的原因。

3、合作探究。合作探究就是教師多方位、多層次、多角度的激活學生的思維，引導學生自主發(fā)現、探究、交流、創(chuàng)造的過程。這一環(huán)節(jié)通過師生互動，生生互動，交流“自讀感悟”的成果。教學中我主要嘗試了這樣一些做法：

（1）抓閱爭論的焦點，鼓勵求異，引導探究。傳統(tǒng)的，以知識傳授為主要目標的教學，強調必然性，一元化，忽視偶然性和多元化，強調唯一，忽視開放。其實，同一閱讀問題，從不同視角去分析理解，答案是豐富多彩的，爭論有助于閱讀理解的深化，有益于探究的深入。例如教學《天游峰的掃路人》，我提問從什么地方能感受到天游峰很高，很險？有的說“九百多級石梯”說明它很高，“第一險峰”、“仿佛風一吹就能斷掉似的”說明它很險；有的說從“終于”能體會到天游峰很高、很險；有的說從“氣喘吁吁”、“大汗淋漓”等可以感受天游峰高而險。學生在爭論中走進了文本的深處，達到了理解閱讀的目的。

（2）抓生活與課文的鏈結點，引入活動，指導探究。探究性學習，更應注重讓實際生活來充實、豐富學生的課堂活動，使學生通過生活經驗來體悟課文，獲得知識，習得語言，陶冶性情。

（3）抓朗讀與評價的分歧點，品悟語言，引導探究。閱讀理解的差異性必然導致評價的多元化和個性化。學生對課文深入琢磨，積極感知，理解推敲語言，體驗情感，必然帶著強烈的個性化色彩。如在執(zhí)教《特殊的葬禮》一課時，要求學生有感情地朗讀課文，但學生讀得很平淡。怎么辦？在聽到孩子們讀菲格雷特總統(tǒng)主持葬禮一段時，我不由得眼前一亮，找到情境的創(chuàng)設點，于是我先讓大家假想，自己就是菲格雷特總統(tǒng)的秘書，替總統(tǒng)寫一份悼詞，一石激起千層浪，學生的興趣驟然提高，他們自發(fā)地組成學習小組，去探究課文所提供的文字信息，并大膽地想象。

總之，閱讀教學只有立足于學生發(fā)展的需要才能煥發(fā)出蓬勃的生機，切忌脫離實際，紙上談兵。

【作者單位：宿遷市湖濱新區(qū)皂河第二中心小學 江蘇】