縣域教師培訓的分層實施

李靜　王秀蘭

縣域教師培訓是全縣區域教師的生態化培訓?？h域教師培訓應關注教師的學科教學知識，利用教師教學的實踐環境，調動教師培訓積極性。做好縣域教師培訓中的教師分層，可對不同層次的教師群體實施相應的講座培訓教學、討論培訓教學和現場培訓教學。

縣域 教師培訓 分層教學

2013年5月14日教育部發出《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提高培訓質量的指導意見》，提出培訓模式改革和實踐性現場培訓的重要性和指導意見，確立了以縣域教師培訓為主的培訓戰略。目前縣域培訓中創建了一些有價值的教師培訓模式，促進了城鄉教師的專業發展。但是，培訓中出現的供需矛盾、培訓教學方式單一、培訓對象的積極性不高、培訓主體整合欠缺等問題，仍然制約著培訓的實效性，縣域教師培訓實施有待于創新。

一、縣域教師培訓的認識

為了促進本區域教師的專業發展，提高培訓的針對性和實效性，必須遵循教師專業發展規律，發揮縣域教師培訓優勢，合理科學地創新教師培訓實施。

1.豐富教師的學科教學知識

目前縣域教師40歲以上偏多，以往的學科知識基礎偏弱，學科教學知識也不大適應新課改要求；新入職的年輕老師，雖然學科知識基礎扎實，但學科教學知識不足。彌補學科知識、豐富學科教學知識，成為縣域教師培訓的一個長期目標。學科教學知識是學科知識在教育教學理論指導下的一定實踐場域內轉化形成的[1]?？h域培訓要利用好教學實踐情境，做好學科教學知識轉化和形成，成為培訓實質內容。

2.利用教師教學的實踐環境

教師在自己的教學實踐經歷中，形成了自己的教學信念和教學行為。隨著與同事的交流互動，以及自主學習和教學實踐檢驗，自己的教學信念和行為逐步得到提升，表現在知識、能力和實踐方面都得到改善。教師培訓成為一種促進教師專業發展的外動力，要充分利用教師成長起來的教學實踐環境，按照建構主義觀點，使得培訓所學習的教學理論知識與教師以往的教學知識經驗相互作用，建構教師的良好學科教學知識結構。通過教師的教學實踐反思，形成或提煉出自己的個體教學理論?？h域教師培訓要充分借助各個學校已有的校本研修資源，以先進的教學理論理念，扎根于教師教學課堂，幫助教師發現問題、分析問題、解決問題，進而激發教師培訓的積極性。

3.充分調動教師培訓積極性

當培訓能夠解決教師的教學實際問題，提高教師理論素養、實踐能力和科研能力時，教師接受培訓的積極性就會顯著提高。培訓者要充分聯系教師教學實踐，基于教師的現有知識水平和能力，循序漸進地進行理論學習和實踐反思，加強培訓內容針對性，將教師浸染在理論學習和思考之中，激發教師學習理論的內動力。在現場教學中，要尊重教師的教學，了解和理解教師的教學實際，幫助教師總結優秀的經驗，發現存在的問題，分析其理論根源并尋找解決辦法，促進教師實踐教學水平的提升。

4.保障每個教師都有收獲

縣域教師培訓把全縣所有教師作為理論學習和實踐訓練的對象。縣域教師培訓是國家教師培訓的重要渠道，是我國教師專業發展的保障。縣域教師培訓要在縣教育行政部門管理指導下，在縣級教師進修學校統籌協調安排下，有規劃有程序地實施?？h域教師培訓能夠保證“不同教師得到不同發展，每個教師都得到發展”?？h域教師培訓是一種動態性和情境性的培訓教學，也是一種長期的、復雜的組織活動?？h域教師培訓，可以利用教師相關的晉級考評管理制度，投入必要的人力、物力和精力，促進每一個教師的專業發展。

二、縣域培訓的教師分層

培訓前，首先要了解培訓教師的現有水平。要考察全縣教師的現有專業水平與教育部頒發的《中小學教師專業標準》在專業理念、師德、專業知識和專業能力等方面具體規定的差距，確定本區域教師在一段時間內專業發展的“最近發展區”；同時，了解教師迫切需要解決的教育教學實際問題。為了有的放矢做好培訓，按照事物正態分布規律，將全縣教師實際水平進行教學分層。

教師實際水平和迫切需要只有在視導中可以得到真實的信息。視導是一種傳統的指導和督導活動，視導組可由縣教研員牽頭負責的不同類型專家按比例組成，可在參與指導教師的教學活動中生成培訓目標。這種初級培訓式的視導活動便于了解教師實際水平和培訓要求，其價值要比純粹調研大。了解本區域教師專業水平比較簡便的方法是，在縣城學校和鄉村學校中各選取好、中、差三所學校，作為測評學校。由“縣區教研員和名師為主、進修院校的專家教師為輔”組成的視導組，或者說實踐培訓隊，深入這些典型學校，進行視導性的初級培訓。在參與和指導教師的教學實踐活動中，了解受訓者的所做、所學、所思，了解教師在專業基礎、師德表現、文化修養、教學能力和科研能力等方面的缺失和需要，體會受訓者的工作感受和困惑，幫助教師解決其教學問題，分析其內部的理論根源，按照“問題發現——理論分析——教學驗證”[2]的過程，促動和激發教師專業發展和要求培訓的積極性。這樣，培訓者在引導培訓教師專業發展中，感受到了不同群體教師存在的差距和需要解決的問題——培訓目標。

教師實際水平也可以從測試中加以量化。先對照《中小學教師專業標準》制定一些量化表格，在課堂教學、學生座談、教研活動、師生生活、校園文化和社會影響等實踐能力表現方面進行測評，然后采用理論知識考卷的形式測試教師理論掌握情況。根據測試結果，將每個教師的實踐能力與理論水平兩方面的成績相加后，區分出本學校教師上中下三個檔類，對實踐能力與理論成績的相關分析，可以確定教師培訓的側重點。為了提高培訓的針對性和實效性，可將縣城上中下教師與鄉村上中下教師，對應類別歸檔，形成城鄉三類教師培訓“教學班”。

目前，一些城鄉中小學教師的情況比較復雜。視導中發現，有的是70、80年代中師畢業后，借助繼續教育得到學歷提高，最后學歷專業與所從事的教學學科一直不一致，有的是90年代大專畢業后因學校需要教非所學，也有的是拔高使用到縣城高中任教。原始本科學歷教師多數是2000年后畢業的，但不是主流。城鄉中小學教師的職稱評定，以前是給學校分指標，現在只要到年限后，基本上都能得到對應的職稱。所以，縣域教師培訓時，以學歷、職稱和年齡來區別不同類型的教師，也不合理。

三、縣域培訓的分層教學

培訓者了解了本區域教師存在的實際問題、理論修養水平以及教研水平和問題后，可以確定不同群體的培訓目標、內容和范圍，對不同教師群體在職業道德修養、學科專業基礎、教育教學理論、教學實踐研究和班級工作理論等方面進行有側重的培訓。培訓教學核心思想主要圍繞“需要哪些知識？所學知識如何轉化為教學知識？如何更好地反思實踐活動？如何修正自己的教學信念或完善教學行為？”這幾個方面展開。培訓教學形式，主要是講座教學、討論教學和現場教學等形式。

1.骨干教師培訓教學

調研發現，此類教師占全縣教師的30%～35%，是縣域教師群體的領頭羊，各個學校的骨干。培訓時，在學科知識上加大學習，在教育理論方面增加難度，擴大視野，提高科研水平，以他們的現場教學或教學錄像，進行拔高培訓。需要培訓者具有較強的理論背景和實踐經驗，具備中小學教學經驗15年以上條件的、具有教育學或學科教育博士學位的副教授、教授以上職稱的培訓者，才能幫助這類教師的教學實踐研究能力提高。

培訓者啟發教師查找教學理論與教學信念不一致的地方，進行深入探討，進一步提高教師專業理論水平，促使優秀教師反思自己成功的教學經驗，以及教學研究的成果，甚至帶領年輕教師的經驗，反思出具有個人特色的理論，供大家討論分享。在講座教學時，結合實際教學、聯系案例分析，研討該學科教學研究的前沿和熱點問題，啟發教師探討和思考教學理論知識轉化到學科教學知識的路徑和方法。在討論教學時，組織大家圍繞一個專題進行討論和思考，提出自己的觀點和實踐論據。在現場教學中，圍繞小組（20人為宜）教師中的成功經驗進行研究分析其理論根源，啟發教師提煉教學成果，反思自己以往的不足之處。此類教師培訓宜采用參與探究模式。

2.一般教師培訓教學

此類教師占全縣教師的50%～60%，是一個縣教育的主體，關乎整個縣教育發展的問題，在培訓目標和內容上，要逐步增加理論知識學習，強化實踐能力的提高，以他們的課堂教學分析促進自主學習和專業發展。此類教師培訓，需要兩類培訓者，一類是教育學專家或學科教育專家，至少具有中小學教學經驗5年以上的具有教育學或學科教育博士學位的副教授、教授以上職稱者擔任培訓者，另一類是教學名師的引領學習、現身說法的指導學習，以及教學實踐研究活動引領，幫助這類教師理解課程改革的理念和提升自己的教學實踐能力。

培訓者首先從教師教學信念考察起，了解教師教學理論與實踐的認識水平和能力水平、學科基礎知識掌握情況、科研水平等；其次要了解這些教師的心理特點和思考問題的方式。在講座教學時，加強學科基礎知識學習，以及中小學的學科課程知識的理解，即如何將學科思想轉化到學科課程中來；教學理論知識學習時，聯系教師的實踐活動，將教育理論知識結合學科基礎知識轉換為學科教學知識。在討論教學時，培訓者拋出一個課題，教師們可以從理論探討，也可以從實踐方面探討，做到教學實踐的思考與反思。在現場教學時，集中優秀案例進行理論分析，發現共同存在的問題并進行思考和反思。此類教師培訓宜采用講解和研討模式。

3.待提高教師培訓教學

此類教師占全縣教師的10%～15%，一部分是剛招聘進來的新大學生教師，業務不熟悉；一部分是工作態度和責任心不強的教師；一部分是本身能力不強的教師。在培訓目標和內容上，要在加強師德培訓的基礎上，注重基礎性理論學習，委派優秀教師引領他們的專業發展，在他們的課堂教學中進行現場的培訓。對于此類教師培訓，理論知識和實踐能力都需要進行快速提高，以適應教育工作有效開展，做到提高學生學習質量?；A性知識學習以及教學基本技能的學習，都需要同時進行。要求培訓者對學科知識和觀念有深入理解，至少具有中小學教學經驗5年以上的具有教育學或學科教育博士學位的副教授、教授以上職稱專家進行教育學理論知識或學科教學理論知識培訓。教學技能方面的引領者，應是教學名師或者是教學大賽的獲獎者，或縣級教研員，現身說法指導該類培訓者的自主學習。

培訓者首先要從教師的學科基礎知識學習抓起，使教師了解學科研究的思想方法，了解該學科課程重點知識及其思想方法，以及學生學習該課程所遇到的困難，了解或理解學科課程標準指導下的教學以及有關學生的知識，結合理論學習、聯系自己實際教學。培訓者要引導教師的學科教學知識的結構完善，以及實踐教學反思，形成較合理的教學信念和較完善的教學行為[3]。在講座教學時，學科知識學習要具體、難度適中，中小學課程標準理念理解多聯系教學案例，教學理論知識學習要具體詳細，不可拔高。在討論教學時，從教師教學實踐中存在的問題提出專題，或讓教師們自己提出課題，進行研討，最好是教學名師上示范課后，讓名師帶領大家對此進行實踐研究和理論思考。在現場教學時，培訓者從幫助培訓教師提高教學水平的角度出發，從教學設計、教學模式、教學方法、教學評價等教學環節幫助培訓教師找出成功之處和不足之處，以此分析其理論根源和改進措施，將共同問題集中起來后，結合現場教學案例進行共同講解探討。此類教師培訓宜采用講解啟發和幫扶引導模式。

在培訓過程中，培訓者與受訓者相互配合，應基于教師發展性評價的理念，尊重教師的培訓建議，鼓勵教師參與培訓制度和策略的制定，幫助教師發現其教學中存在的問題和確定發展方向，以此激發教師專業提高的內動力，并確保教師全身心投入到教學問題解決和理論提升培訓上來?，F場教學問題查找的立足點放在教師的未來發展方面，一切以培訓教師為本，而不是放在解聘、降級、晉級、加薪或者增加獎金等方面，而是作為提高教師專業技能和專業知識的一種手段，成為促進學校未來發展的一種措施[4]。

參考文獻

[1] 李瓊.教師專業發展的知識基礎——教學專長研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] Duwey，J.How we think：a restatement of therelation of reflective thingking to the educative process.Boston：Heach，1933.

[3] 趙明仁.教學反思與教師專業發展[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4] 王斌華.發展性教師評價制度[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

【責任編輯 鄭雪凌】