基于學校效能理論的教師專業發展動力機制探索

王玉秋　初銘銅

學校效能理論重視組織內各種要素的有機結合和群體動力，在互動中達到整體優化效果，不斷將組織目標推向更高層次，同時激發組織成員活力和潛能，追求優質與卓越。基于學校效能理論的教師專業發展動力機制重視教師基層專業組織建設、重視項目模式和效能評價、重視過程評價和區分性評價、重視提高教師的評價素養和集體效能、重視教師領導的作用、重視實踐改進和追求卓越。

學校效能 教師專業發展 動力機制 評價素養 群體動力

教師專業發展的動力包括內外兩個維度：外在維度主要是基于教師專業標準和職稱系列標準的準入與晉升制度激勵機制；內在維度包括教師的職業道德、職業信念以及內在的職業興趣和成就感等。對教師的管理從重視政府、學校、專家控制教師的專業化標準、教師資格認證、教師繼續教育、職務晉升和量化考評等外控范式，逐漸轉向強調教師的專業素養、專業信念、實踐反思和研究者等內控范式[1]。前者強調統一性、指令性要求，在一定程度上有利于教師職業的規范，使教師能夠保持基本的專業水準，但對于更高層次的追求，特別是對于卓越和個性化的追求往往受到限制；而后者強調教師個體的內在發展要求，不斷自我摸索和鍛煉成長，這對于促進教師專業發展是非常重要的，但也存在一些不足，如封閉性、隔閡性以及個體目標與組織目標之間的沖突等。

近年來有關中小學教師專業發展的基層組織模式受到關注，如胡艷在“我國中學教研組性質的實證研究——以北京市城區中學為例”一文中指出“教研組的性質不清一直影響教研組的工作定位和工作質量。近些年，中小學紛紛把教研組作為中小學教師的專業學習共同體加以建設，然而實際工作場景中的教研組性質定位直接影響教研組作為專業學習共同體的建設。調研發現，當前北京市中學教研組還不是真正意義上的專業學習共同體。它繁雜的工作內容、多樣的組織性質和內涵，以及組長多重的角色使之與專業學習共同體尚有相當的距離，尤其是普通校和一些主科教研組更為突出。這就要求教研組明確組織定位，厘清組織目標，凈化工作內容，使之真正成為促進教師專業發展和學校教學改進的專業學習共同體”[2]；關楠楠在“我國中小學教師培訓效果的實證研究”一文中發現“教師大部分的培訓時間還是花費在了本校的聽課評課上”[3]。下面擬結合已有研究和現實考察分析教師專業發展激勵機制中存在的問題，并從學校效能視角探索改進對策。

一、教師專業發展激勵機制存在的問題

1.教師基層組織專業性欠缺

盡管目前中小學普遍都重視組織學習和專業共同體、學習社區的建設，加強教研和交流，強調教師之間的觀摩與切磋，但離基層教研組織的實質性要求還有差距，教師的專業學習多是日常事務性交流和聽課評課，而深層次的專業合作不足，基于項目的系統研究與長效實驗少。這與職稱和等級排序等競爭機制有關，也與教師整體構成成份和發展導向有關，缺乏專業領航人物和具有說服力的研究思路和研究成果，小組成員多適應型而缺少超越型、探索型的專家型教師，也缺少相應的激勵與培養機制。

2.重常規評價，輕特色評價

很多中小學教師反映學校對教師的管理過于繁瑣，將科學管理目標不斷細化，最終導致繁瑣化和教條化，而對教師的優勢領域、教學特色、人與工作的匹配反而關注不夠，走向了科學管理的反面。對教師的常規管理是必要的，但對于不同發展階段的教師其要求的重點也不一樣。良好的組織可以將優良的制度規范轉化成一種文化，每個教師一旦加入到這個組織就受其風氣和規范的潛移默化約束，而不是有一種時時被監控、被指導的感覺。這不利于教師自主性的發展，也不利于教師的自我反思向著更具個性化和追求卓越的目標發展。

3.重標準評價，輕差異性和發展評價

以往的教師評價多重視標準制定和水平鑒定，而標準多考慮統一性，要么太高，要么太低，而缺乏諸如底線達標水準、骨干教師標準、卓越教師標準等區分性標準，結果導致不能將教師專業發展的實質性、動態性特征體現出來，也很難將教師專業發展引向更高層面和個性化發展境地。標準化評價是一種規范性和導向性要求，也是一種行動綱領，每位專業化教師必須領會其實質，不僅向著標準要求努力，而且要在標準精神的指引下追求個性發展和卓越目標。現實中的評價標準有的過于細化，有的過于抽象，缺乏科學性和導向性，忽視了教師群體、不同學科教師以及不同優勢教師的差異性，結果導致評價實效性差、引領性差，教師自我發展的領域不開闊，也導致一些形式主義和不正之風的出現，降低了評價的說服力，也難以激發教師專業發展的內在動力。

4.重結果評價，輕過程和效能評價

現實中的教師評價重視對各種項目的量化考評，而對質性評價、過程評價和效能評價重視不夠，導致評價的非科學性和低效性。由于受職稱和聘任制度等人事制度的影響，教師專業發展的動力機制多來自外在的要求，教師必須達到外在的標準，而這些標準往往都是量化標準，有些量化標準是符合科學評價依據和程序的，但有些量化標準缺乏理論基礎和科學的方法論基礎，對評價標準缺乏實證研究和充分論證。即使是標準比較科學合理，但對教師的評價也不應該只重量化評價和結果評價，而應該將結果評價與過程評價、檔案袋評價等細致入微、不斷改進的評價理念相結合。本文針對以上不足，擬結合學校效能理論分析教師專業發展的動力機制。

二、基于學校效能理論的教師專業發展動力機制探索

1.學校效能概念分析

1966年，美國學者科爾曼發表的《教育機會均等》調查報告開辟了學校效能研究的先河。我國學者孫綿濤、洪哲認為“學校效能是指學校合理地利用教育資源，實現教育目標，并能不斷滿足系統內各方面的要求，進而使學校及其成員和社會得到相應發展的特性和有效作用”[4]。王新如、鄭文在“談學校組織文化與學校效能”一文中指出“學校效能是指學校發揮各個層面各種因素的積極作用，使各方面產生良好績效，有效地進行教育產出，以達成學校預期目標”。[5]鄭文又將學校效能的定義發展為“一所學校在各方面的績效水平，包括學生的質量、校長的領導、學校的實力、學習技巧和策略、學校的文化以及教職員發展等，最后達到學校所預定目標的程度。學校效能的高低是指學校目標的達成度”[6]。有效學校的特征包括：強有力的學校領導；學校高效能的管理；良好的學校氛圍和學校文化；有效的教學活動；有挑戰性的智力教學；支持和參與，交流與合作；對學生學業成就的高期望；及時地監督、評價與反饋；了解并管理學生的進步，適當評估學校績效并及時反饋；學生的發展。[7]20世紀90年代末期以來，國際學校效能指標研究涉及到了“輸入—轉化—產出”整個過程的變量因素，包括學生背景因素、學校教育因素、班級課堂教學因素和學校背景因素以及學生成就因素五個方面，可綜合為經濟學視角指標、組織管理學指標、社會學指標及人類學指標因素的研究四個方面。[8]效能理論更關注情景性、愿景性、群體助長氛圍以及動態性、隱形教育性的評價機制，重視情境評價和特色評價。endprint

2.基于學校效能理論的教師專業發展激勵機制

（1）加強基層專業組織建設

中小學教師基層組織多以教研室為組織形式，有的以學科為主，有的以年級為主，無論以什么為主都需要考慮專業組織的引領性、學習力和研究性特點，而不能僅僅停留在常規性事務的交流和討論上。中小學教師基層教研組可以結合學校特色、學科特點或學生特點確定研究主題，確定研究主持人和專家指導，然后組織教師全面開展研究，從各自不同學科和視角進行深入細致的實驗研究，不斷總結和提煉，凝聚有一定說服力和推廣價值的成果，也成為教師科學育人的根據和績效考評的依據，這樣教師的專業發展更具有專業性和可控性，個體的教學效能感也會增強，學校也會不斷追求優質教育，走向卓越。

（2）重視項目模式和效能評價

教師專業發展的“硬”指標包括專業標準、職稱系列以及相應的量化指標，如論文數量、檔次、所教學生的人數、升學率、合格率、優秀率等，這種硬指標控制下的教師專業發展有利于保持教師的專業水準，但也限制了教師多方面潛能的發揮和向更高目標發展，也容易導致教師間的不正當競爭和惡性循環。而基于項目的教師專業發展模式更有針對性和實效性，更注重實踐改進，重視對教師共同體的基層組織文化建設、教師生活世界的建構，師生之間、教師之間、教師與管理者及社區、家長之間可以利用先進網絡技術及時溝通，互通有無，資源共享，提高資源利用效率和產出率，最終實現項目目標和個體、群體與組織目標的達成。相應地，對教師的評價更重視效能評價和實效性。在這種機制下教師的專業發展既有內在的可控感和幸福體驗，也有外在的可視化業績作為參照進行實實在在的比較和強化，可以提供具有現實感的持續發展動力。

（3）重視過程性評價

學校效能理論更強調過程性評價和“同在感”、“共有感”，個體時時刻刻感受到自己是組織中的重要一員，具有舉足輕重的作用，擁有教學和管理的主動權和主導權，并且能夠在腳踏實地的教學實踐和實驗研究中不斷增強內在的可控感和自信心。教師自身的專業發展，教學的精益求精，研究的不斷深入都能夠具體落實到育人效果上，并從學生生動活潑的成長中得以體現。

另外，要將評價貫穿于教師教學的全過程和職業生涯發展的全過程，其中包括有形的和無形的評價。這就要求教師養成一種評估思維和習慣，頭腦中時刻裝著先進的評價觀并落實到實踐中去，要注重育人效果和群體助長氛圍的營造。一種良好的評價機制一旦建立就會形成一種組織氛圍和行動指南，潛移默化地對教師產生約束、規范和引導、激勵作用。這要求對教師進行評價理論、價值基礎和方法論的啟蒙教育，而不僅僅是掌握具體的評價標準，進而將教師專業發展引向深入。

（4）重視區分性評價

李雙飛，蔡敏在“美國熟練教師表現性評價及其啟示”一文中指出，“加利福尼亞州提出的熟練教師表現性評價的目的是提高教師的專業水平，促進教師的專業發展，并在此基礎上對教師作出人事決定。熟練教師認證是指具有師范學院頒發的教師資格證書，成功完成新教師入職項目，并且具有兩年以上（包括兩年）教學經驗的教師每5年接受一次更高層次的專業認證，熟練教師可以在不同年份接受認證”[9]。文章還建議教師要全程參與評價，制定科學、全面的評價標準，將評價貫穿教師教學生涯的始終，充分發揮形成性評價的作用。據此，我們要加強對教師教學評價區分性標準的制定，諸如合格教師評價、熟練教師評價以及卓越教師評價等標準，并形成長期性、連續性、全程參與性的評價機制，進而更好地促進個體的專業成長，形成助長的群體動力機制。

（5）重視教師集體效能

教師專業信念對于教師教學改進和思維方式轉型有著重要作用，也直接決定班級的精神風貌和班級效能，影響育人效果。當教師群體目標一致時，能形成合力，對學生發展產生更大的正面影響。穩定的教師隊伍有利于學生的健康、可持續發展，也有利于教師更好地了解、分析、預測和指導學生發展。優秀的教師集體能夠對學生產生一致性的積極教育影響，給學生一種正面的力量感、安全感和信任感，鼓勵他們勇往直前，在關注集體利益的同時勇于創新，彰顯個性，追求卓越。

教師個體的專業發展與其所處的組織環境氛圍以及其所交往的人有著密切關聯性，教師要善于合理利用多種復雜性因素，化消極因素為積極因素，更好地促進自身和同伴的專業發展，建設優質高效團隊，帶動教師、學生和組織的全面發展。同樣，教師會關注良好班級建設，鼓勵優秀，追求卓越。好的班集體能夠營造一種積極向上的群體氛圍，讓每個人的潛能都得到更好發揮，是一種正能量主導的風清氣正的班集體。教師在教學中要為同學提供更多自我創造和價值體現的機制，將學習與創造結合起來；學校團體組織也要為學生作品和才藝展現提供更多平臺和機制，使各類人才脫穎而出，為他們將來走向社會，走向生活奠定良好的個性基礎和能力基礎。

（6）重視教師領導的培養

杰出教師領導在促進教師專業發展中會起到巨大的榜樣作用，但教師領導與管理者的不同之處在于其動態發展性和不斷超越性，教師領導不是固定不變的，在一個好的組織中人人都可以成為教師領導，都有機會出類拔萃，成為“領頭雁”。

一個有效能的組織能夠激發教師專業發展的積極性，將其多方面潛能挖掘出來，能夠賦予教師更多自主權和責任。當教師有了充分的自主權并承擔起責任時，個體效能感和組織效能感都會提高。在良好的教師集體中，有自然形成的教師領導核心，他們有先進的觀念和思想并且能夠與實踐相結合找到突破點，進而引發眾多追隨者，將研究和實踐推向深入。教師領導具有一種感召力和責任感，能夠發揮好引領和協調作用。他們有機會參與各種標準的制定和領導的選拔，能夠更好地理解組織目標和專業目標，并努力踐行，更好地發展自我組織、自我管理和自我評價的功效，進而高效能地促進個體和組織發展。

（7）重視實踐改進

基于效能理論的教師專業發展更強調實踐探索和改進，教師有一種“永遠在路上”的感覺，有一種不斷追求完善的內在動力，看到光明的指引，體驗到美好的感受，“且吟且行”，不斷反思實踐，不斷為自己提供精神營養和內在強化，提升人之為之的精神境界以及“為人師”的內涵。在這一過程中教師會不斷體驗到教師的真諦和教師生活的意義所在，自身也會變得更加豐富和厚重，成為組織寶貴的人力資源和發展軟實力。同樣，教師會鼓勵學生創新實踐，通過教學方式改革，加大實踐環節，提高教學實效性，改革學生作業評價方式，將作業與成果和作品相結合，關注“我能做什么”的勝任力評價，另外采用檔案袋評價，更加重視評價的針對性和實效性，定期對檔案袋進行整理和歸類，表現階段性成果，見證成長歷程。endprint

（8）不斷追求卓越與成功

基于學校效能理論的教師專業發展有利于激發個體創造力和活力，有更多機會施展才能，激發潛能，實現個性化發展，使每位教師都可能在自己所專長和執著追求的領域內達到卓越，進而成為教師領導和楷模。在這種動力機制下受益最大的就是學生，學生生活在一種積極向上、群體助長的環境中，沒有太多矛盾沖突和優柔寡斷，有的更多是勇氣和信心，是鼓勵和幫助。當學生想嘗試時老師會給予鼓勵，當他們成功時老師會及時予以肯定并引導其向更高目標發展；當他們失敗時老師會耐心地幫助學生分析原因，找到優點和不足，讓他們繼續努力，一步步走向成功，增強自信。學校及專業組織可以為教師的多元發展提供更多機會、平臺和良好的激勵機制，同樣教師又會更好地促進學生的個性化發展，讓他們都能體驗到成功，不斷實現自我超越，追求卓越。

參考文獻

[1] Eleonora Villegas Reimers.Teacher professional development：an international review of the literature.International Institute for Educational Planning. www.unesco.org/iiep：13-26.

[2] 胡艷.我國中學教研組性質的實證研究——以北京市城區中學為例[D].教育學報，2012（6）.

[3] 關楠楠.對中小學教師培訓效果的實證性研究[D].華東師范大學，2012.

[4] 孫綿濤，洪哲.學校效能初探論[J].教育與經濟，1994（3）.

[5] 王新如，鄭文.談學校組織文化與學校效能[J].教育科學， 1997（3）.

[6] 鄭文.學校文化、學校效能及其關系的理論探討[J].現代教育論叢，2000（1）.

[7] 谷珊.學校效能評價：對某市高中的實證研究[D]. 天津師范大學，2007.

[8] 張亮，趙承福.國外學校效能評價指標研究的新進展[J].教育研究，2012（4）.

[9] 李雙飛，蔡敏.美國熟練教師表現性評價及其啟示——以加利福尼亞州為例[J].外國教育研究，2008（11）.

[作者：王玉秋（1965-），女，山東文登人，臨沂大學教育學院教授，博士；初銘銅（1962-），男，山東沂水人，臨沂大學副教授。]

【責任編輯 王 穎】endprint